Об опыте содействия адаптации застенчивого школьника в группе ровесников

On the experience of promoting the adaptation of a shy schoolchild in a peer group

Emma Vartanova

Ph.D. in Psychology, chair of developmental psychology by L.F. Obuhova, faculty of educational psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Russia, Moscow

Аннотация. в статье излагается опыт организации психологической групповой работы с застенчивыми младшими школьниками. Описывается содержание и результаты диагностики и снижения застенчивости. Приводятся сведения о динамике адаптации застенчивого ребенка к группе сверстников.

Abstract. The article describes the experience of organizing psychological group work with shy younger schoolchildren. It describes the content and results of diagnosing and overcoming shyness. Data on the dynamics of adaptation of a shy child to a group of peers is being discussed.

Ключевые слова: застенчивость; застенчивый школьник; адаптация; диагностика застенчивости; преодоление застенчивости; психологическая помощь школьникам

Keywords: shyness; shy schoolchildren; adaptation; diagnostics of shyness; overcoming shyness; psychological help to schoolchildren

Застенчивость ребенка младшего школьного возраста – одна из часто встречающихся жалоб в психологическом консультировании родителей. Обеспокоенность детской застенчивостью связана в первую очередь с пониманием ее очевидной связи с переживанием субъективного неблагополучия и социально-психологической дезадаптацией. Действительно, показано, что застенчивость связана с высокой тревожностью, низкой общей, интегративной и отраженной самооценкой, пассивностью, снижением школьной успеваемости, преобладанием негативных переживаний во взаимодействии с другими людьми, трудностями установления межличностных отношений, социальной изоляцией, аутоагрессией, а в подростковом и юношеском возрасте – с употреблением алкоголя и наркотиков [1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 12]. Особенно актуальным обращение к проблеме застенчивости школьника становится в современных образовательных условиях, когда среди требований к личности обучающегося перечисляются инициативность, активность, умение вести доброжелательный диалог, обосновывать и отстаивать свою позицию [9]. Проявление всех этих личностных качеств представляет собой серьезную трудность для застенчивого обучающегося. В связи с этим представляется несомненно актуальным выстраивать стратегии психологической поддержки обучающихся с учетом наличия среди них такой категории, как застенчивые дети.

Феномен застенчивости, как правило, определяется в научной литературе через совокупность его проявлений.  В значительном количестве научных публикаций застенчивость рассматривается в тесной связи с социальной тревожностью [см., например, 5; 7; 8; 12]. Несмотря на близость понятий «социальная тревожность» и «застенчивость», описывающих негативные переживания в ситуациях социального взаимодействия в области оценки собственных качеств и себя в целом и сопровождающее их желание избегать таковых ситуаций и переживаний, между ними есть некоторые различия. Под социальной тревожностью понимается тревожность, триггером которой выступают социальные ситуации [7]. Застенчивость, с одной стороны, может пониматься как форма социальной тревожности, с другой – характеризовать огромную совокупность феноменов, гораздо более неоднородных по триггерам и проявлениям, чем социальная тревожность. В частности, человек с выраженной интроверсией, не испытывающих страха перед социальными ситуациями, но избегающий выражать собственную позицию, может попадать в группу застенчивых лиц [там же]. Это ведет к тому, что сами вопросы диагностического вывода о наличии или отсутствии застенчивости все еще дискуссионны. Еще от работ Ф. Зимбардо [3] известно, что до 60% людей испытывают застенчивость в некоторых социальных ситуациях (например, ситуация внимания со стороны всех членов группы, публичного ответа, присутствия на официальном мероприятии, требующем выдерживать определенный стандарт поведения) или во взаимодействии с некоторыми категориями людей (например, представителями противоположного пола, пожилыми людьми, руководителями), таким образом, имеет смысл различать застенчивость как устойчивое личностное качество и как ситуативный феномен, и выделять разные степени выраженности застенчивости.

В нашей работе мы использовали целесообразное для решения практических задач психологического сопровождения образовательного процесса понимание застенчивости, сформулированное в исследовании К.С. Чечулиной [11]. Застенчивость – это интегративное качество личности, включающее в себя аффективный, поведенческий и когнитивный компоненты. Сходное понимание застенчивости используется также в исследовании Л.В. Красновой, определяющей застенчивость как интегративное психическое явление, аффективно тяжело переживаемое совокупностью высокой тревожности, неуверенности, низкого самоценного отношения, подавленности, сниженных настроения и активности [6].

Исходя из такого понимания застенчивости, на предварительном этапе нашей работы был осуществлен сбор диагностических данных, характеризующих каждый из компонентов застенчивости у обучающихся 1 – 2 классов общеобразовательной московской школы. Были обследованы обучающиеся четырех первых и трех вторых классов общей численностью 160 человек, из которых у 12 человек (7,5% от численности выборки, из них 8 девочек и 4 мальчика) была диагностирована выраженная на высоком уровне застенчивость. Процедуры диагностики включали в себя наблюдение за поведением обучающихся в трех типах ситуаций: урок, перемена, свободная игра в кабинете психолога; индивидуальное консультирование родителей (от 2 до 4 консультаций с каждой семьей, минимум на одной консультации в каждом случае присутствовал и ребенок); педагогическая оценка поведения ребенка в классном коллективе: беседа со сбором наблюдений и жалоб на обучающегося и экспертная оценка ребенка педагогом на основе модифицированной методики оценки эмоциональных проявлений ребенка Й. Шванцары; диагностическое обследование обучающегося на протяжении от двух до четырех встреч с использованием беседы, полуструктурированного интервью «Волшебный мир» Л.Д. Столяренко, модифицированной методики выявления самооценки Т.Дембо и С.Я. Рубинштейн, пробы на застенчивость Л.Н. Галигузовой и подбиравшегося индивидуально набора проективных методик («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Розовый куст»). Использованная совокупность диагностических процедур позволила выявить свойственные для застенчивых обучающихся начальной школы проявления каждого из компонентов застенчивости.

Аффективный компонент застенчивости проявился сочетанием частых переживаний смущения, неловкости, высокой тревожности, осознаваемой ребенком (дети замечали собственное напряженное состояние с предчувствием неуспеха), низкой самооценки, переживанием пассивного протеста в отношении ситуаций социального взаимодействия, предпочтением уединения или пребывания с родителями всем другим видам контактов.

Когнитивный компонент застенчивости характеризуется, по нашим данным, низким уровнем доверия к себе в потенциально выполнимых ситуациях, чему ребенок находил якобы рациональные обоснования (через возрастные, половые, личностные характеристики, недостаток опыта и т.п.), слабо дифференцированным негативным представлением о собственных качествах и способностях («я ничего не могу», «я хуже, чем другие»), совокупностью негативных убеждений относительно себя как члена социума и относительно взаимодействия людей.

Поведенческий компонент застенчивости выражался в моторной неловкости, скованности, осторожности, неспонтанности, наличии «лишних» движений, избегании глазного контакта, попытках скрыть лицо в общении с взрослыми и сверстниками, стремлении занять место в отдалении от сверстников, инфантильных по внешнему рисунку движениях удержания родителей, низкой инициативности.

Отметим, что перечисленные симптомы наблюдали и родители, и педагоги.

Дальнейшая работа с застенчивыми обучающимися осуществлялась в рамках занятий психологических развивающих групп. Все застенчивые обучающиеся были включены в состав групп, которые начали посещать еженедельные 40-минутные занятия у психолога; длительность работы групп составила четыре месяца. В каждую группу включалось по три застенчивых ребенка, всего в группах было от 12 до 15 обучающихся первых и вторых классов. Занятия в группах осуществлялись по запросам педагогов и родителей обучающихся начальной школы и носили общеразвивающую направленность. Они сочетали в себе упражнения на повышение коммуникативных и познавательных навыков, произвольности, саморегуляции, эмоциональную разрядку и психогимнастику. Отметим, что мы использовали в группе не специальные упражнения на преодоление застенчивости, а условия, позволяющие ее корректировать.

Принципиальными факторами снижения застенчивости у детей признаются: сочетание ситуаций переживания успеха и безопасного самопроявления в социальном взаимодействии; положительные изменения самоотношения; отказ от стратегии избегания социальной активности; возможность управлять условиями деятельности; недопущение высказываний других людей о застенчивости ребенка [2; 10; 11; 12]. Мы реализовали перечисленные факторы следующим образом.

Во-первых, мы сконструировали оснащение кабинета для занятий так, чтобы у застенчивого ребенка была возможность сотрудничать с ровесниками из «убежища». Как уже упоминалось выше, по нашим наблюдениям, застенчивые дети непроизвольно стремятся избежать открытой демонстрации своего лица и взгляда (об этом упоминает и Ф. Зимбардо [3]). Поэтому мы на время проведения занятий с группой установили в игровой зоне кабинета: детский вигвам, в котором обучающийся может находиться в полный рост; мягкие строительные блоки и напольные подушки, из которых можно построить дом; легкий столик с лежащим на нем пледом, из чего можно сделать «пещеру»; поставили диван так, чтобы, находясь за ним, ребенок оттуда при желании мог взаимодействовать с психологом и ровесниками. Все эти «укрытия» позволяют детям иметь четкие границы собственной территории и скрыться от остальных. Дополнительно мы разложили на видном месте многообразные картонные маски, по большей части никак не декорированные, не карнавальные. Во время знакомства с группой и обсуждения правил работы мы сообщили детям, что они могут надевать маски в любой момент, а также располагаться в любом месте в игровой зоне.

Вторая составляющая заключалась в том, что на каждом занятии использовалось сочетание заданий, требующих контакта с другими (например, традиционное приветствие прикосновением к ладони психолога и любого члена группы на выбор; парное ведение деревянной шайбы, уложенной на подставку, движущуюся при помощи двух шнуров, по «сырному лабиринту» - напольному мольберту с прорезями разного диаметра) и требующих собственной спонтанной активности (например, включенная в каждое занятие «свободная пятиминутка», во время которой обучающиеся могли заняться любым делом по собственному усмотрению). Игровое оборудование кабинета на каждом занятии формировалось таким образом, чтобы у обучающихся был доступ как к уже хорошо знакомому инвентарю, так и к новому.

Наконец, взаимодействие психолога с группой строилось с учетом технологии направляемой ребенком интеракции – технологии, позволяющей активизировать речевую и коммуникативную активность ребенка [10]. А именно, взаимодействие строилось: безоценочно; с поощрением любого желаемого поведения (адаптивного, конструктивного) путем выражения удовольствия от наблюдения за детьми, описания, отражения и имитации их действий и предложения сходных дальнейших занятий; в положительной тональности; без критики и использования команд; с игнорированием проявлений застенчивости в ходе занятий. Рекомендации по выбору сходных приемов взаимодействия с застенчивыми детьми были даны также педагогам и родителям.

Подчеркнем, что перечисленные условия реализовались в каждом занятии группы, то есть, были постоянными особенностями той среды, в которой на занятиях находились обучающиеся.

Наблюдения за динамикой адаптации застенчивых обучающихся в группе ровесников позволяют охарактеризовать следующие ее особенности.

Происходило постепенное медленное нарастание активности и спонтанности в поведении застенчивых школьников. Сначала все они демонстрировали очень низкую внешнюю активность и высокую исполнительность, послушность, буквальность в выполнении заданий. На фоне растущей с первого занятия активности, спонтанности, стремления большинства остальных участников групп привлечь к себе внимание, рассказать о себе, застенчивые дети оставались молчаливыми и скованными не менее чем на протяжении первых трех занятий. Их активность была обращена не к людям, а к неживым объектам: они осторожно подходили к игрушкам, рассматривали их, воспроизводили некий выбранный ими на первой «свободной пятиминутке» набор действий с оборудованием на последующих двух – пяти занятиях (например, М., 8 лет, формировала тропинку из полусфер – кочек и осторожно пробиралась по ней, затем брала в руки маленькую игрушку – деревянный лабиринт, домик и т.п. и рассматривала ее; Е., 7 лет, выстраивал дорогу с перекрестками и расставлял на ней машинки; К., 8 лет, стояла с куклой в руках около группы девочек, занятых игрой). Застенчивые обучающиеся первыми не осуществляли активных исследовательских действий, не обращались к тому оборудованию, около которого находилось более четырех сверстников. Отметим, что, начиная со второго занятия, они надевали маски и залезали в домики, что прежде делали у них на виду их сверстники, и в маске или из домика активнее участвовали в играх с остальными, работали с заданием быстрее, говорили громче. Некоторые из застенчивых детей надевали маски фактически на все время занятия.

Расширение круга партнеров по взаимодействию у застенчивых обучающихся происходило постепенно и осторожно. На первых двух занятиях ни один из застенчивых детей в нашей выборке не проявил никакой инициативы. Однако все они соглашались, когда сверстник выбирал их в пару для игры. Начиная с третьего занятия они проявляли все увеличивающуюся социальную активность, все еще фрагментарную по сравнению со сверстниками, но заметную: например, сами направлялись к ребенку, кого хотели выбрать в пару; первыми могли пойти за маской или в вигвам; сами походили в «свободную пятиминутку» к другим детям и спрашивали, могут ли они принять участие в игре. Отметим, что педагоги сообщали, что после трех – четырех занятий застенчивые обучающиеся стали чаще здороваться и находиться рядом с другими детьми, посещающими группу, в половине случаев с этого же периода происходило некоторое увеличение полезной активности на уроке и переменах. По прошествии 8 – 10 занятий мы фактически не наблюдали выявленных в диагностике невербальных проявлений поведенческого компонента застенчивости у обучающихся в условиях работы группы, за исключением сравнительно невысокой двигательной активности. После трех месяцев занятий мы на одно занятие изменили состав групп, переформировав их таким образом, чтобы каждый застенчивый ребенок оказался не в той группе, где он занимался прежде. Наблюдение за поведением застенчивых обучающихся на этих занятиях показало, что они переносили свои приобретенные в работе группы навыки на работу в новом составе. Повторное наблюдение за детьми на уроке и перемене позволило установить, что и в этих сферах поведенческие компоненты застенчивости (специфика движений, взгляда, выбора места среди сверстников, избегание межличностного взаимодействия) снизились, хотя не были нивелированы совсем.

Исходя из опыта такой работы, мы полагаем, что сочетание дружественной среды, вариативных требований к сотрудничеству, приобретение опыта разноуровневой социальной и игровой активности и достижений способствуют адаптации застенчивого обучающегося в развивающей группе и в классе.