КРЕАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В АГРАРНОМ ВУЗЕ

CREATIVITY-ORIENTED EXERCISES IN THE PROCESS OF TEACHING ORAL FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION IN AN AGRARIAN UNIVERSITY

Stanislav Bukovsky

PhD in pedagogy, associate professor, Russian State Agrarian University – Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Russia, Moscow

Аннотация. Цель исследования заключается в разработке и анализе методических и лингводидактических основ содержания креативно-ориентированных упражнений и их объединения как компонентов одной из подсистем в составе учебного процесса.

В статье излагается содержание основных методических принципов, разработанных автором и воплощающих в себе методическую точку зрения на интеграцию и использование креативного мышления в обучении иностранным языкам с позиции теории обучения языкам. Также в статье представлен подробный анализ комплекса упражнений, их целей и способов применения на занятии.

Abstract. The aim of the research is to develop and analyze the methodological and linguodidactic foundations of the content of creative-oriented exercises and their integration as components of one of the subsystems in the educational process.

The article presents the contents of the main methodological principles developed by the author and embodies the methodological point of view on the integration and use of creative thinking in the teaching of foreign languages from the point of view of the theory of language teaching. The article also presents a detailed analysis of the set of exercises, their purposes and ways of application in the class.

Ключевые слова: креативное мышление; креативно-ориентированные упражнения; иностранные языки; устное иноязычное общение; неязыковой вуз; аграрное направление; типология упражнений; аспекты обучения; приемы обучения; процесс обучения.

Keywords: creative thinking; creative-oriented exercises; foreign languages; oral foreign language communication; non-linguistic university; agrarian direction; typology of exercises; teaching aspects; teaching methods; learning process.

Согласно Педагогическому энциклопедическому словарю Б.М. Бим-Бада упражнение ― это планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения. Упражнение лежит в основе приобретения тех или иных навыков и умений. В различных условиях обучения упражнение является либо единственной процедурой, в рамках которой осуществляется все компоненты процесса учения ― уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление [6].

Л.С. Выготский рассматривает упражнение как «процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается в привычку и приобретает характерные свойства автоматического движения» [2, с. 302].

Согласно определению И.Л. Бим, упражнение ― опредмеченный (материализованный) процесс решения задачи, основная методическая единица обучения, минимальная единица обучения, минимальная единица организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающая всеми свойствами целого [1].

Более простое определение выдвинул И.Д. Салистра: упражнение ― целеустремленное, определенным образом организованное, многократное повторение действия, направленное на овладение этим действием, на совершенствование способов его выполнения [8, с. 40].

Из советских методистов первым, кто уделил особое внимание разработке теории системы упражнений была проф. И.А. Грузинская [3].

И. А. Грузинская строила свою систему упражнений, исходя из цели обучения: научить учащихся всестороннему овладению языком (устной речи, чтению и письму). Для этого она считала необходимым создать упражнения, которые охватывали бы все аспекты языка (лексику, грамматику и фонетику) и соответствовали бы психическим процессам, которые происходят при его усвоении — узнавание, запоминание, репродукция.

М.С. Ильин [4], например, различает два основных типа упражнений: доречевые и речевые. По мысли М. С. Ильина, к первому типу упражнений относятся все упражнения, связанные с выработкой грамматических и фонетических навыков (куда относится и усвоение отдельных слов, хотя об этом автор не упоминает), а также неавтоматизируемые компоненты акта речи — выбор знака в соответствии с ситуацией. Ко второму типу (и он является основным) принадлежат упражнения, развивающие речь.

Б. А. Лапидус различает и системе упражнений два типа: первый — упражнения для целенаправленной активизации языкового материала и второй ― упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала в условиях естественной речевой практики или приближающейся к ней.

К первому типу относятся: чисто тренировочные упражнения, элементарные комбинированные упражнения (высказывания в соответствии с просьбой или распоряжением, выступление по данному структурному скелету и др.) и комбинированные упражнения (беседа с заданным языковым материалом).

Ко второму типу упражнений относятся упражнения для не регулируемой активизации языкового материала в условиях речевой практики на высшем уровне (дискуссия и т. д.) [5].

Б. А. Лапидус отвергает упражнения, требующие формальных операций, и такие, где внимание учащихся направлено только на усвоение формы. Нецелесообразно, по его мнению, и широкое применение упражнений, в которых логическое действие (например, раскрытие скобок) не сочетается с речевым.

И.В. Рахманов выделяет следующие требования, предъявляемые к системе упражнений:

1. развивать познавательные процессы личности (мышление, память, воображение);
2. учитывать назначение, материал и способ выполнения упражнений;
3. развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов языка и всех видов языковой деятельности;
4. включать все типы и роды упражнений, каждый из которых должен обладать своей спецификой (незаменимость элементов системы);
5. осуществлять связь между элементами системы по принципу сочинения или подчинения; каждый элемент системы должен представлять собой двучленную (бинарную) оппозицию [7, с. 37].

Принимая во внимание богатый методический опыт советской и зарубежной лингводидактики и методики обучения иностранным языкам относительно упражнений, мы выдвигаем следующую дефиницию понятия «классификации упражнений»:

Классификация упражнений креативно-экзистенциального обучения ― это структурное распределение видов упражнений по их показателям объекта обучения (средства языка и виды речевой деятельности) и способа обучения (креативные, экзистенциальные, креативно-экзистенциальные).

Если с классификациями упражнений по объекту обучения все изначально понятно, то относительно способа обучения следует дать четкий анализ:

Креативные упражнения ― это упражнения, в основе которых в качестве способа обучения лежит понятие «креативность».

Данные упражнения могут подразделяться в соответствии с синтезом объекта обучения: языковые и речевые, т.е. на креативно-языковые и креативно-речевые. Критерием оценивания таких упражнений являются вышеупомянутые в предыдущих главах следующие показатели: беглость, гибкость и оригинальность.

Экзистенциальные упражнения ― это упражнения, в основе которых в качестве способа обучения лежит понятие «экзистенциализм».

Данные упражнения могут подразделяться в соответствии с синтезом объекта обучения: языковые и речевые, т.е. на экзистенциально-языковые и экзистенциально-речевые. Критерием оценивания таких упражнений являются вышеупомянутые в предыдущих главах следующие показатели «трибытийности»: природное бытие, социальное бытие и человеческое бытие.

Креативно-экзистенциальные упражнения ― это комбинированные упражнения, представляющие собой синтез понятий креативности и экзистенциализма в качестве способов обучения, сопряженные с объектом обучения (язык, речь).

Данные упражнения выполняют функцию традиционных условно-речевых упражнений и соответствующим образом подразделяются на креативно-экзистенциальные первого уровня (ближе к языковым) и на креативно-экзистенциальные упражнения второго уровня (ближе к речевым). Критерием оценивания таких упражнений являются вышеупомянутые компоненты экзистенциальности и креативности.

На наш взгляд, креативно-ориентированное упражнение — это разновидность учебных экстраординарно-дивергентных действий, направленных на многократное исполнение речевой операции или их серии при решении проблемной задачи.

Мы выделяем следующие два аспекта, связанных с речевой ситуацией:

1. Лингвистический аспект, относящийся к организации языкового материала — модели, грамматические структуры, речевые образцы, лексические единицы. Эти единицы характеризуются структурно-грамматически и по цели высказывания.

2. Экзистенциальный аспект, связанный с решением проблемной речевой задачи студентом с позиции своего жизненного опыта, собственной позиции, а также жизненной и речевой ситуации, понимаемых как конкретные, внешние по отношению к языку условия, побуждающие к использованию определенных моделей или речевых образцов.

3. Креативный аспект, относящийся к интеграции в лингводидактику креативного мышления и его применении в процессе обучения в качестве технологии.