Готовность педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании

В последние десятилетия в отечественной системе образования, как и в большинстве стран Западной Европы и в США, все большую роль играют интеграционные тенденции, выражающиеся главным образом в переходе к инклюзивной форме образования. Эти тенденции проявляются в закреплении на законодательном уровне (ст. 5, п. 5 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 года) [6], ратификации Россией ряда международных нормативно-правовых актов («Конвенция о правах ребенка» [2], «Конвенция о правах инвалидов»[3]), открытии экспериментальных площадок, реализации программ, направленных на реформирование школьной среды и образовательной системы в целом. Другими словами, инклюзивное образование становится ведущей тенденцией образовательной политики России в долгосрочной перспективе.

Россия во многом ориентируется на опыт реализации инклюзивной модели образования у других стран, однако в нашей стране она имеет отличительные особенности, обусловленные определенными факторами. В частности, речь идет об исторических и социально-экономических условиях становления и развития российской системы образования как части общества. В первую очередь, стоит отметить, что интеграционные процессы в образовании начались в России на несколько десятилетий позже, чем в остальных странах западного мира. Кроме того, условия и пути реализации этих процессов также кардинально отличались от того, как это происходило в странах Западной Европы и США. На сегодняшний день в российском общественном сознании инклюзия понимается в «узком» смысле - как обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) совместно с нормально развивающимися сверстниками, то есть инклюзивные процессы рассматриваются главным образом в рамках сферы образования и применительно к конкретным категориям лиц.

Несмотря на уже имеющийся теоретико-методологический и региональный практический опыт, российская модель инклюзивного образования еще только формируется, и оценки этого процесса до сих пор неоднозначны. Н. Н. Малофеев, выступая за интегративные процессы в образовании, подчеркивает, что инклюзию следует понимать лишь как одну из форм организации обучения детей с ОВЗ, и негативно оценивает тенденцию к сокращению системы специального образования [3]. С. В. Алехина указывает на распространенное явление, когда детей с ОВЗ просто переводят в общеобразовательные школы, не создавая там специальных образовательных условий. Такой механический подход автор называет «неэффективным и опасным как для ребенка, так и для самой идеи инклюзии»[1].

Среди трудностей, которыми сопровождается процесс реформирования отечественной образовательной системы, особенно остро выделяются проблемы социального свойства.

Это обусловлено тем, что инклюзивная модель образования является выражением принципиально нового социального подхода к пониманию проблем лиц с ОВЗ, согласно которому причину трудностей социальной интеграции следует видеть не в самом лице с ОВЗ, а в среде, которая не приспособлена для его особых потребностей. Преодоление обществом негативных установок в отношении инвалидности является ключевым условием реализации инклюзивного образования, однако современное российское общество в большинстве своем далеко от этого.

Причины кроются, очевидно, в значительной социальной изоляции инвалидов и длительной практике сегрегации специального (коррекционного) образования от общего, в результате чего дети с ОВЗ вне стен специальных учреждений испытывают значительные трудности в социальной адаптации, в то время как социум не готов к восприятию и принятию их как равноправных членов. Внедрение инклюзивной образовательной модели осложняется тем, что к этому не готовы и педагоги общеобразовательных школ.

С. А. Черкасова указывает на отсутствие системного подхода в подготовке педагогов для работы в условиях инклюзивного образования[8]. Эта ситуация закономерно вызывает тревогу родителей учащихся с ОВЗ: по данным исследования Т. В. Тимохиной, именно отношение учителей они считают главным препятствием к интеграции своих детей в среду массовой школы [5]. Кроме того, педагоги общего и специального образования считают себя недостаточно компетентными для профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования.

В современной психологии профессиональная готовность педагогов к деятельности рассматривается как структурное образование, представляющее собой систему взаимосвязанных компонентов. Готовность к деятельности в условиях инклюзивного образования представляет собой отдельный, хотя и близкий по структуре и содержанию, вид готовности. В. В. Хитрюк вводит термин «инклюзивная готовность», понимая под ним «сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку»[7].

Авторы, занимающиеся проблемой готовности педагогов к работе в условиях инклюзии, предлагают рассматривать ее не только в педагогическом, но и в психологическом аспекте, выделяя в качестве базового компонента психологической готовности эмоциональное принятие учащегося с ОВЗ.

Особенности психологической готовности свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности у педагогов профессионально значимых личностных качеств специалиста, реализующего профессиональную деятельность в условиях образовательной инклюзии. Ответы педагогов свидетельствуют о сниженной мотивации к педагогической деятельности в новых условиях, недостаточном уровне профессиональных знаний в области образовательной инклюзии, а также о трудностях, связанных с социально-психологическими особенностями, личностными качествами и установками. Педагоги испытывают недостаток знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, что, вероятно, отражается на отношении к педагогической работе с различными категориями детей с ОВЗ. Многие педагоги считают, что подобный опыт был бы полезен для них как в личностном, так и профессиональном плане, но при этом полагают, что образовательная организация, в которой они работают, не имеет условий для организации полноценного психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ. Таким образом, уровень психологической готовности педагогов общеобразовательных учреждений к профессиональной деятельности в условиях инклюзии остается достаточно низким.

Очевидно, что эффективность внедрения инклюзивных процессов в систему российского образования в значительной степени зависит от уровня как профессиональной, так и психологической готовности к нему участников образовательного процесса. В свете этого формирование готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии должно представлять собой долгосрочную стратегию, включающую, в том числе, комплекс мероприятий, направленных на формирование необходимых личностных и профессиональных качеств у всех участников образовательного процесса.

В свете усиливающихся инклюзивных тенденций в развитии современной отечественной системы образования проблема психологической готовности педагогов к работе в инклюзивной школе приобретает особенную актуальность, поскольку выступает одним из главных условий эффективности педагогического процесса, в том числе инклюзивного.