Особенности обучения детей с особыми образовательными потребностями в России и Чехии

В условиях глобальной трансформации образовательного пространства современного общества, наиболее актуальным остается вопрос об эффективной организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья, так как именно в рамках данного процесса возможно формирование и дальнейшее развитие у обучаемых необходимых для социализации навыков. Отдельное внимание в рамках этого вопроса уделяется выбору модели обучения, подбору средств и форм организации образовательного взаимодействия.

Преодоление разрыва в обучении детей-инвалидов и детей не имеющих отклонений по здоровью, является активным полем деятельности современных  отечественных психолого-педагогических исследований [1; 3; 6]. Но, тем не менее, до сих пор инклюзивное образование является преимущественно фрагментарным [8]. Именно поэтому, такие исследователи как, Л. К. Курмышева [7], О.И. Долгая [4],  А.В. Бахарев [2], считают, что для  включения детей с особыми образовательными потребностями  в российскую образовательную систему, необходимо обратиться к положительному опыту европейских стран в решении этого вопроса.

Особенно интересным на наш взгляд, является опыт организации инклюзивного обучения в Чешской Республике. Несмотря на малочисленность населения Чехии, данная страна в последние годы сосредоточила свои исследования в педагогике именно на инклюзивном образовании. Согласно закону об образовании Чешской Республики с 1 сентября 2016 года все общеобразовательные школы стали инклюзивными и теперь принимают детей инвалидов и детей с легкими психическими расстройствами. Всего, по данным организации Юнеско за 2016 год,  численность детей с ОВЗ в Чехии приблизительно равна 4 тыс. детей.

Интересен опыт внедрения и использования инклюзивного образования Иржи Трундой, современным чешским педагогом, который, будучи классным руководителем одной из пражских школ внедрял в свою систему обучения методы, которые помогали взаимодействовать весьма «разношерстным» детям. Вот, как выглядят аспекты, выделенные Иржи Трундой, после многих лет работы в рамках системы инклюзии [9].

1. Инклюзивное образование  - это не набор методов, а целое направление, целый педагогический подход, в котором не может быть места ограниченному перечню методов. Это путь непрерывной педагогической диагностики и проектирования образовательной стратегии – в целом классе, с группой лиц или с отдельным субъектом образовательного процесса.

2. Диагностика ученика ведется не только на уровне образования, ученик познается в самом широком диапазоне контекстов: семейном, личностном. Диагностика в данном случае тяготеет к холистическому пониманию ребенка.

3. Так как в старших классах учитель ведет лишь небольшое количество часов, глубокое понимание его предмета не всегда достижимо. Именно поэтому важно организовывать школы так, чтобы коллективы учителей имели возможность обмениваться знаниями. Незаменимую помощь может оказать обмен знаниями об учениках в виртуальной среде, при помощи общедоступных хранилищ информации, или ведение качественных портфолио учеников.

4. Подходящими являются все образовательные стратегии, методы и формы работы, в которых ученик был бы активен. Ученик должен работать на уроке больше, чем учитель, больше говорить, больше манипулировать предметами.

5. Важно подводить учеников к саморефлексии, для этого нужно также учитывать особенности возраста, например, младшему школьнику можно подготовить рефлексию в форме раскрашивания картинки, где раскрашенная часть показывать уровень его самооценки.

6. В неоднородной среде очень деликатным является вопрос оценивания учеников, так как к разным детям разные предъявляемые требования. И именно поэтому важно даже в младшей школе правильно объяснять, откуда возникает та или иная оценка.

7. Идеальным для школы с инклюзивным образованием была бы такая система, которая копировала бы распределение всех возможных характеристик в данном поколении (т.е. с соответствующим процентом учеников со специфическими нарушениями в  обучении, соответствующим процентом учеников одаренных и особо одаренных, соответствующим процентом учеников с иным родным языком, соответствующим процентом учеников различных этносов и т.д.).

 Инклюзивное образование имеет свои ограничения. На практике Иржи не встречалось бы школы, в которой могли долгое время обучать вместе с другими учениками ребенка, который имел бы психическую проблему, например, беспричинную агрессию, или с такими серьезными умственными проблемами, что не имел бы потребности в самообслуживании.

По данным специализированного учреждения Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры «Юнеско»  за 2016  год порядка 2 млн. детей в России с ограниченными возможностями здоровья. В России ещё 8 лет назад существовало противоречие, которое заключалось в том, что родители детей с ОВЗ,  опасались отдавать своих детей в обычные школы, чтобы их дети не испытывали на себе насмешки других школьников, а родители детей без ограничений по здоровью, опасались, что такие дети могут оказать негативное влияние как на процесс обучения, так и на их детей. Но сейчас инклюзивное образование в России  - это необходимость, которой постепенно начинают подчиняться все образовательные учреждения нашей страны.

Проблема инклюзии детей с различными патологиями из коррекционных учреждений в общеобразовательные имеет под собой ряд вопросов и проблем, которые требуют решения.  Основные задачи, которые должны быть решены, заключаются в том, чтобы предусмотреть в штатном расписании школы или класса, где будет проводиться инклюзивное образование, должны быть предусмотрены должности специального психолога и педагога-дефектолога. Что касается детей с ОВЗ, то для них должны быть предусмотрены определенные предметы, оборудование или специальные устройства, которые можно и нужно использовать, чтобы увеличить, поддержать или усовершенствовать функциональные особенности ребенка с отклонениями. К таковым можно отнести средства ежедневного использования: вспомогательные или альтернативные средства общения, доступ к компьютеру, средства для детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, приспособление для транспортных средств и т.д. [8].

Российские ученые также занимаются разработкой различных систем включения детей с ОВЗ в общеобразовательные процессы. Например, Т.В. Тимохина формулирует принципы инклюзивного образования таким образом [8].

1. Принцип раннего включения в социум, которые предполагает, что ребенок будет посещать преддошкольные группы и дошкольные образовательные учреждения при сопровождении родителя или тьютора, под руководством подготовленного педагога дошкольного образования.

2. Принцип нахождения инклюзивно ориентированного учреждения в территориальной доступности. Дети с особыми образовательным потребностями вместе с родителями или тьюторами посещают  инклюзивное образовательное учреждение, находящееся в непосредственной доступности и имеющее квалифицированных подготовленных педагогов.

3. Принцип индивидуального образовательного похода. В процессе обучения все педагоги поддерживают склонности и способности не только ребенка с ОВЗ, но и всех остальных детей, включенных в инклюзивную группу (класс).

4. Принцип доступности образовательных мероприятий. Всем детям, включенным в инклюзивную группу (класс) в равной степени должно быть разрешено посещение и участие мероприятий, проводимых инклюзивно-ориентированным учебным заведением.

Тимохина также уделяет очень много внимания проблемам, которые мешают в полной мере интегрировать инклюзивное образование в современную образовательную систему [8]. Среди них: 1) нежелание администрации образовательного учреждения включать детей с особыми адаптивными потребностями в группы с нормально развивающимися детьми; 2) неудовлетворительный уровень подготовки педагогических кадров вузов и школ, дошкольных учреждений; 3)  непонимание и неподготовленность со стороны всего общества к интеграции ребенка с ОВЗ; 4) финансовые причины как родителей детей с ОВЗ,  так и школ, которые в таком случае должны переоборудовать свои учебные классы и переобучать уже имеющиеся кадры.

На наш взгляд, для реализации модели инклюзивного образования в России особое внимание нужно уделить не только целям и задачам инклюзии, проработке нормативных актов и концепции данного образования, но и очень много сил направить на подготовку высококвалифицированных кадров, а также переподготовку учителей, ориентированных на работу с детьми без особых образовательных потребностей. Также, нужно обеспечить открытый диалог школы и родителей, направленный на поиск приемлемых форм работы с родителями. Для этого вопрос должен быть проработан двусторонним образом: с родителями детей с ОВЗ, а также с родителями детей, которые обучаются с детьми с ОВЗ. Необходимо также учитывать специфику процесса обучения,  нужно обратиться к  опыту чешских школ и их умению сделать ученика ведущим и активным звеном в обучении, умению синтезировать различные виды работы, находить новые групповые методы, которые способствовали бы эффективному включению детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду.