Использование игровых технологий в развитии пространственной ориентировки у детей шестого года жизни

Use of gaming technology in the development of spatial orientation in children of the sixth year of life

Lyudmila Pavlova

candidate of pedagogical sciences, docent, Professor MPGU, Russia, Moscow

Natalya Ostryak-Sanaya

kindergarten teacher, School № 1466 named after Nadezhda Rusheva, pre-school subdivision № 6, Russia, Moscow

Yulia Tymoshenko

kindergarten teacher, School № 1034 them Hero of the Soviet Union V.V. Markina, Russia, Moscow

Аннотация. В статье рассматривается значение и генезис пространственных представлений у детей в предшкольный период. Раскрываются педагогические условия, направленные на оптимальное формирование пространственной ориентировки у детей шестого года жизни посредством игровых технологий. Описывается педагогический эксперимент, в котором проверяется эффективность подобранных и разработанных игр с учетом особенностей освоения пространства детьми старшего дошкольного возраста.

Abstract. the article deals with the importance and the genesis of spatial representations in predshkolnyj period. Reveals the pedagogical conditions aimed at optimal formation of spatial orientation in children of the sixth year of life through gaming technologies. Describes the pedagogical experiment in which checks the effectiveness of selected and developed games taking into account the peculiarities of the space children under school age.

Ключевые слова: пространственная ориентировка; дети старшего дошкольного возраста; игровые технологии.

Keywords: spatial orientation; children under school age; gaming technology.

Представления о пространстве и пространственных отношениях являются одними из наиболее сложных, которыми овладевает ребенок в дошкольные годы. Умение ориентироваться в пространстве необходимо ребенку в разных видах детской деятельности: игре, рисовании, конструировании, труде и др. Точность пространственной ориентировки обеспечит успех на занятиях по физической культуре, музыке, изобразительной деятельности, математике и др. Особое внимание к формированию полноценных пространственных представлений уделяется в старшем дошкольном возрасте, когда дети готовятся к поступлению в школу. Они важны для того, чтобы ребенок верно ориентировался на страницах тетради, книги, был способен правильно записать буквы, цифры и др. Если умения ориентировки в пространстве не будут вовремя сформированы, то у ребенка могут возникнуть проблемы с чтением, письмом, счетом и вычислениями ми др.

Изучению этой проблемы посвящены труды многих учёных (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик-Блакитная, Р.К.Говорова, А.Н. Давидчук, О.М.Дьяченко, В.Каразану, Т.В.Лаврентьева, А.А. Люблинская, Т.А.Мусейибова, Ф.Н. Шемякин   и др.). В своих работах они выявили ряд особенностей восприятия пространственных отношений и определили основные пути формирования у дошкольников представлений о пространстве. Для детей умение ориентироваться в пространстве, различение пространственных отношений является более сложным процессом, чем различать качественные признаки предметов. Ими было показано, что первые пространственные представления у детей начинают развиваться уже на первом году жизни. В этом процессе участвует комплекс анализаторов: слуховой, зрительный, обонятельный, осязательный, кинестетический. Примерно к трем годам у них образуется системный механизм ориентировки в пространстве, в котором участвуют взаимосвязанные между собой зрительный, кинестетический и статико-динамический анализаторы и слово. Это позволяет ребенку перейти на новый уровень пространственных ориентировок, когда он становится способен управлять своими ориентировочными действиями и поведением в пространстве. Сначала ребенок ориентируется в пространстве путем «практического примеривания», соотнося части своего тела с оценкой пространственного расположения. И только к старшему дошкольному возрасту он начинает пользоваться зрительной оценкой. Также ребенок начинает выделять пространство вокруг себя уже более точно. Если сначала ребенок воспринимает пространство как диффузное нерасчлененное, то позже он начинает «дробить» его по основным пространственным направлениям. [2, с. 142-143.].

В старшем дошкольном возрасте наряду с дальнейшим совершенствованием чувственного опыта пространственного различения начинает формироваться словесная система отсчета в пространстве, связанная с развитием логико-понятийной формой мышления. Это позволяет ребенку ориентироваться в пространстве по схемам, моделям, картам. (Л.А.Венгер, Р.И.Говорова, О.М.Дьяченко Т.В.Лаврентьева и др.).

Многие ученые и практики поднимают вопрос об эффективных формах и методах развития пространственных ориентировок у старших дошкольников. Предлагаются разнообразные средства и методы: моделирование, рассматривание картинок, чтение книг, строевые упражнения, подвижные и дидактические игры и др. (Ф.Н.Блехер, М.В.  Вовчик-Блакитная, А.Н. Давидчук. Е.И. Тихеева и др Т.А.Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др.).

И несмотря, что большинство педагогов признают ведущую роль игры в дошкольном возрасте, на практике мы видим преобладание школьных методов обучения детей шестого-седьмого года жизни. Игровые технологии предпочитают использовать в основном с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

Особую актуальность рассматриваемая проблема приобретает в связи с выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), который прямо указывает на необходимость широкого использования различных видов игр для развития, воспитания и обучения детей. [1, с. 8-9].

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия воспитателя и детей через реализацию определенного сюжета, включают обширную группу приемов организации образовательного процесса в форме разных педагогических игр.    Они выгодно отличаются от других педагогических технологий тем, что позволяет ребенку быть лично причастным к решению возникшей проблемы, реализовать свои потребности в преобразовании окружающего мира, испытать радость открытия. Игры заинтересовывают ребенка, активизируют познавательные психические процессы: воображение, внимание, память, мышление. Это позволяет скрыть от ребенка непосредственные задачи обучения, перевести процесс овладениями знаниями и умениями от прямого к косвенному, опосредованному.

Однако, как показал анализ литературы и состояние практики, многие аспекты применения игровых технологий для формирования пространственных ориентировок у старших дошкольников, недостаточно изучены. Так требуют дальнейшего изучения   критерии отбора игр, определение последовательности и усложнения игр, уточнение методики их организации в непосредственно организованной и самостоятельной деятельности детей, особенности реализации   пространственных задач при проведении игр и др. В связи с этим возникла проблема исследования: каковы педагогические условия формирования представлений о пространстве посредством игровых технологий у детей шестого года жизни.

Исследовательская работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Базой исследования является ГБОУ Школа  Южного округа г. Москвы. В эксперименте принимали участие 19 детей старшей группы.  

Было сделано предположение, что использование специально подобранных игр будет способствовать лучшему овладению детьми шестого года жизни умениями ориентироваться в пространстве при следующих педагогических условиях: определении последовательности проведения игр исходя из учета особенностей освоения детьми пространственных представлений и решения программных задач; использовании вариативности игр для постепенного усложнения заданий.

Для эксперимента были специально подобраны, модифицированы и разработаны игры, которые были выстроены в определенной последовательности усложнения игр на основе учета особенностей пространственных представлений у дошкольников и решения программных задач.

Изучение закономерностей развития пространственных представлений показывает, что ребенку легче ориентироваться в трехмерном пространстве, чем в двухмерном. Поэтому этапы, направленные на обучение ориентировке в трехмерном пространстве, были в начале формирующего эксперимента, а ориентировка в двухмерном пространстве на завершающем этапе работы. Кроме того, основой ориентировки в пространстве является умение ориентироваться «от себя» в статике. В связи с этим игры, направленные на формирование этого умения, использовались на первом этапе. На втором этапе игры усложнялись тем, что дети должны были ориентироваться в движении. На умении ориентироваться «от себя» базируется следующая ориентировка: «от объекта». Игры, направленные на формирование данного умения, были выделены в третий этап. На четвертом этапе детей обучали ориентироваться в двухмерном пространстве (на плоскости). В соответствии с этими задачами каждого этапа были подобраны игры.

Предлагаемые игры имели варианты для того, чтобы более детально сформировать представления о пространственных отношениях. Например, начальный вариант игры требовал от ребенка чувственной ориентировки в пространстве. В другом варианте уже требовалась словесная ориентировка, а затем еще более сложная – по схеме. Или упражняя в различении противоположных направлений, в разных вариантах игр постепенно усложнялись задания: увеличивали количество предметов, местоположение которых предлагалось определить, расстояние между ребёнком и предметами.

Детей обучали не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, предлагалось изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращалось внимание на освоение детьми предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Такая вариативность игр была направлена на расширение, уточнение и систематизацию полученных знаний. Она также обеспечивала возможность играть в одну и ту же игру много раз без потери интереса к ней. Каждое повторение игры включает элементы новизны и усложнение задания.

Таким образом, экспериментальные игры были выстроены в определенном порядке усложнения по следующим этапам. Игры первого этапа были направлены на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади («Не ошибись», «Капитан на корабле», «Будильник разбуди сонного», «Шиворот - навыворот», «Старайся, повторяй»). На втором этапе использовались игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета): «Секретик, отгадай», «Доберись до острова», «Твоё место», «Обмен».  Игры третьего этапа формировали умения детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому: «Посмотри и запомни», «Помоги другу переехать» и др. На четвертом - с помощью игр развивали умение ориентироваться в движении: «Внимание! Розыск!», «Правильно пойдёшь, что спрятали, найдёшь», «Загадай и отгадай», «Не отставай», «Иди, как скажу». И на пятом - формировали умения ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги.). Это «Мир сказок», «Поиски бриллиантов», «Испытание», «Таксист», «Твори, дизайнер», «Новогодняя ёлочка».

С целью выявления эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало, что если до проведения формирующего этапа   высокий уровень пространственных ориентировок имели четверо детей, то после эксперимента количество детей возросло до десяти детей. Кроме того, на начальном этапе экспериментальной работы на низком уровне было шесть детей. На контрольном этапе детей с таким уровнем пространственной ориентировки не было выявлено. Таким образом, использование игровых технологий, построенных на выделенных нами педагогических условиях, способствовало положительной динамике развития пространственных представлений у детей шестого года жизни.