Методические принципы и приемы обучения рисунку в художественной студии Ашбе

METHODOLOGICAL PRINCIPLES AND METHODS OF LEARNING DRAWING IN THE ART STUDIO ASHBE

Michael Gorelov

Candidate of Art History, Moscow State Art and Industry Academy S.G. Stroganova, Russia, Moscow

Oleg Stolyarov

Professor, Moscow State Art and Industry Academy S.G. Stroganova, Russia, Moscow

Аннотация. В данной статье рассматривается понимание методологических основ техники рисунка школы-студии югославского художника-педагога Антона Ашбе. В статье даётся краткая характеристика геометрическому и натуралистическому методам обучения, сложившихся к концу XIX века в разных европейских школах вследствие назревшего кризиса педагогической системы в академическом образовании. Выявляется стремление Ашбе создать, исходя из достижений современного искусства того периода, строгую школу профессионального мастерства с ясным методом, основывающимся на изучении объективных закономерностей природы и искусства, в котором бы субъективный момент отступал на задний план. Отмечается, что методы и графические приемы, апробированные в студии, впоследствии легли в основу ряда методик высших художественных заведений в России и Европе. Помимо этого, отмечается и факт определённых ошибочных взглядов педагога на его видение системы художественно-графической подготовки.

Abstract. This article examines the understanding of the methodological foundations of the drawing technique of the school-Studio of the Yugoslav artist-teacher Anton Аshbe. The article gives a brief description of the geometric and naturalistic methods of teaching that developed by the end of the XIX century in various European schools due to the urgent crisis of the pedagogical system in academic education. The author reveals Аshbe's desire to create, based on the achievements of modern art of that period, a strict school of professional skill with a clear method based on the study of objective laws of nature and art, in which the subjective moment would recede into the background. It is noted that the methods and graphic techniques tested in the Studio later formed the basis of a number of methods of higher art institutions in Russia and Europe. In addition, the fact of certain erroneous views of the teacher on his vision of the system of artistic and graphic training is also noted.

Ключевые слова: рисунок; геометрический метод; натуралистический метод; анализ формы; методика изображения натуры.

Keywords: pattern; geometric method; the naturalistic method; analysis of form; method of images nature.

К концу XIX века академическая система с ее классическими принципами уже не отвечала тем новым требованиям, которые предъявлялись к искусству. Стремление художников обогатить, расширить средства изобразительного искусства было вполне естественным и закономерным.

Как следствие, во второй половине XIX века происходит упадок в художественном образовании. В это время обозначается отход от академических традиций учебного рисунка и методов его преподавания под влиянием импрессионизма и его мировоззрения. Импрессионизм, новое течение в искусстве, зародившийся во Франции, стал стремительно распространяться по миру. «Мгновение, неуловимость, мимолётность» стали приоритетными для многих художников. Импрессионисты сумели обогатить живописную палитру художника, по сравнению с их произведениями академическая живопись стала казаться раскрашенным рисунком. Академическая система нуждалась в реформе − методы обучения рисунку, живописи и композиции необходимо было менять. Со второй половины XIX века в методике преподавания изобразительного искусства обозначились два направления. Специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрического метода, в другую − натуралистичного.

Реализм стал отходить на второй план. И в образовании начались сбои. Произошло разделение методов преподавания. С 1888 года во многих европейских художественных школах был введён так называемый "геометрический метод", основывающийся на упрощении, стилизации визуальной формы к более простым по своему пониманию геометрическим объёмам. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими: развивал аналитическое видение натуры, на результатах которого формировалось изображение – процесс рисования осуществлялся осознанно, последовательно. Надо отметить, что такой взгляд на систему преподавания рисунка пытался закрепиться еще в Российской Академии художеств вследствие того, что еще в 1847 году педагог этого учебного заведения, скульптор А. П. Сапожников, собственноручно изготовил обруб анатомической головы экорше Гудона (Рис. 1). Он предлагал начинающим ученикам, не знакомым с пластической анатомией человека, в данном случае − головы − изучать систему плоскостей, по которым бы они впоследствии, при приобретении необходимых навыков, смогли бы грамотно выстраивать мышечную основу графическими средствами. Более того, еще в 1834 г. им был издан методический труд "Полный курс рисования". Суть его сводилась к тому, что автор начинает обучение со знакомства с различными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освоение различных геометрических фигур прежде, чем приступить к рисованию объемных предметов. Далее знакомство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Сапожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: от простого к сложному, вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конструкции человеческой головы автор предлагает пользоваться специально изготовленной им проволочной моделью, которая должна постоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном повороте и положении. Затем уже приступать к рисованию человеческой фигуры. Это несомненно было новаторской практикой. Но довлеющие в то время принципы академического рисования не позволили развить эту революционную идею, поскольку приводили бы к некоему абстрагированному видению изображения, что шло в исключительное противоречие с взглядами академической системы на гносеологический процесс.

Рисунок 1. Обрубовка экорше головы

В конце XIX − начале XX века в плеяду представителей  альтернативного, натуралистического метода  преподавания, вошли педагоги из различных европейских стран. Их имена − Пилоти, Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд. Литература этих авторов противоречива как в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках.

Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении, другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения. Единства взглядов данный метод не имел. Натуралистичный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы, без всякой геометрической основы построения рисунка. Различные упражнения по выработке технических приемов работы карандашом, графических навыков считались «ремесленничеством», мешающим проявлению творчества учащихся в изобразительной деятельности. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрического, он приближает ученика к жизни, к природе.

Широкое распространение получает  теория биогенетиков − почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение преподавателя от педагогического процесса.

Со второй половины XIX века наряду с государственными академиями стали появляться и  частные «академии»  − школы-студии, которые ничего общего не имели с профессиональным обучением рисованию, которое осуществлялось в XVII − начале XIX века. В противоположность академическим школам частная практика давала возможность руководителю отвергнуть общепринятые нормы и методы преподавания предложив свой личный метод. Поиски новых форм и методов изучения практической и теоретической основы изобразитель­ного искусства привели к тому, что вместо серьезной школы рисунка начали развиваться многочисленные частные студии под разными вы­весками: «академия», «ателье», «ателье-студия» и т. д. Среди многочисленных ателье и студий были и такие, где непло­хо было поставлено дело преподавания рисунка. Особого внимания заслу­живали школы венгерского живописца Шимона Холлоши (1857-1918) и югославского худож­ника-педагога Антона Ашбе (1862-1905) в Мюнхене.

А. Ашбе достаточно рано начал интересоваться специфическими вопросами методики и приемами преподавания. Именно интерес к художественной педагогике и те самостоятельные выводы, к которым он пришёл в этой области за годы учебы в Венской Академии художеств, а затем в частной художественной школе Людвига фон Лёфца в Мюнхене, побуждают его непосредственно по окончании собственного обучения открыть в 1891 году в том же Мюнхене школу живописи и начать в ней преподавать. Почему именно в этом городе? На протяжении XIX столетия немецкая художественная школа привлекала молодых художников со всей Европы, в том числе и выпускников Российской Академии художеств. В середине позапрошлого века в России считалось хорошим тоном поучиться рисунку и живописи в одной из немецких школ. Многие известные художники, в том числе Шишкин и Боголюбов, ездили на стажировку в Дюссельдорф. Но уже спустя несколько десятилетий Дюссельдорф уступил пальму первенства Мюнхену.

В конце XIX века Мюнхен, наряду с Парижем, играл роль важнейшего художественного центра Европы. И если молодые живописцы, попавшие во французскую столицу, были покорены творчеством импрессионистов, то мюнхенская школа, отдававшая предпочтение так называемому "югенд-стилю", привлекала художников, тяготевших к модерну. В конце 1890-х в экспозициях Мюнхенского Сецессиона принимали участие Серов, Сомов, Кандинский. На мюнхенских выставках получили всемирное признание Крамской, Коровин, Малявин, Рерих и многие другие русские художники. А в 1898 г. Левитан и Серов были официально избраны действительными членами Сецессиона.

Ещё будучи студентом в Вене, А. Ашбе не принял педагогическую систему натуралистического метода обучения, представителем которой был профессор академии Пилоти. Настаивая на том, чтобы каждая деталь картины была обнаружена и проверена в окружающей действительности, Пилоти заставлял ученика очень много работать с натуры. К этому сводилась главная часть программы обучения. Особое внимание уделялось рисунку и методике его преподавания, индивидуальный подход к молодому художнику. На смену увлечению Ашбе приходит понимание слабых сторон натуралистического метода и сознательное желание извлечь из его уроков все объективно полезное. Непосредственно по окончании занятий он основывает собственную школу-мастерскую, где выступает открытым противником системы Пилоти, противопоставляя ей новые теоретические посылки и практические приемы. Школа Пилоти ограничивалась простым внешним подражанием, тогда как Ашбе решает выдвинуть задачу раскрытия законов натуры, затем раскрытия законов изобразительного искусства и методов их реализации.

В основе его педагогики лежало стремление создать, исходя из достижений современного искусства того периода, строгую школу профессионального мастерства с ясным методом, основывающимся на изучении объективных закономерностей природы и искусства, в котором бы субъективный момент отступал на задний план. Педагогические системы этого периода основывались на стремлении найти пути объективного изучения природы средствами рисунка и живописи и воплощения познанного в произведениях искусства. Так, Ашбе считал изучение законов натуры основой обучения художника, пренебрегая необходимостью учитывать законы картинной плоскости при изображении предмета, причем эти законы он рассматривал исключительно в связи с задачами композиции. С его точки зрения, они были не слишком обязательны для объективной передачи натуры, которая главным образом зависит от ума и глаза воспринимающего её художника [1, с. 58].

Национальный состав школы был в основе своей представлен немецкими, французскими, португальскими, венгерскими, словацкими и итальянскими художниками. У Ашбе обучались и русские художники. У него брали уроки Кандинский и Явленский, Добужинский и Билибин, Грабарь, К. Петров-Водкин и Кардовский, впоследствии развивший систему его обучения уже в России. К Ашбе привозил полный состав учеников своей академической мастерской Архип Куинджи. У него бывали Валентин Серов и Илья Репин.

Весь курс занятий у Ашбе строился на изучении живого человека. Программа его состояла, собственно, из рисунка и живописи головы, обнаженной модели и портрета. Ашбе производил и подбор репродукций, которые должны были постоянно находиться перед глазами учащихся в мастерской. Он отдавал предпочтение Веласкесу, анатомия не являлась у Ашбе предметом специального изучения. Это был один из тех разделов, которые предоставлялись полностью на усмотрение учащихся, которые должны были заниматься этим вопросом самостоятельно.

Д. Н. Кардовский отмечал : «Необыкновенное счастье выпало нам на долю – мы могли много и продуктивно работать в школе, а потом, придя вечером домой, еще по Muskelmann’у и учебникам изучать пластическую анатомию…когда профессор Molliert читал этот курс для учеников Баварской Королевской Академии художеств… На лекциях показывались прекрасные анатомические препараты и модели. Когда я приходил после лекций домой и рисовал по фантому, то мне со всей ясностью представлялось во всей реальной подлинности то, что я рисовал – сухожилия, мышцы, кости, фасции и т. д.» [5, с. 92].

И. Грабарь указывает, что занятия в анатомическом театре, как и выполнение анатомических рисунков вообще, велись им в дополнение к тем знаниям, которые сообщала школа. Подобная особенность не может быть объяснена наличием у учащихся известной профессиональной подготовки. Она целиком обуславливалась своеобразием метода Ашбе. Педагог основывал свой метод на передаче зрительно воспринимаемого объема формы, считая, что вначале художнику важно понять, как изображать объемную форму вообще. Когда же такое умение придет, тогда необходимо ознакомиться с анатомией, так как приобретенное мастерство позволит без всяких затруднений выявлять анатомическое строение тела человека [1, с. 60].

Данное обстоятельство в совокупности с отношением к композиции, как элементарной базе построения графического изображения с помощью средств её гармонизации, будет через 30 лет подчеркиваться В. А. Фаворским в качестве основной педагогической системы для художественно-промышленного образования в его статьях и печатных трудах об искусстве композиции [7]. На рубеже XIX - XX веков, Фаворский, будучи учеником школы-студии Ш. Холлоши в Мюнхене, как основного конкурента А. Ашбе, и изучавшего его методические принципы, безусловно интересовался системой построения картинной плоскости при помощи композиционных приёмов, которые затем, доработанные применительно к профессии дизайнера и архитектора, отразятся в его педагогическом труде и книжной графике.

Все его ученики вспоминают о пресловутом «принципе шара», некой модели, к которой педагог мысленно апеллировал, поясняя теоретические положения рисунка как графической системы. Так, И. Э. Грабарь пишет: «Кардовский и я, мы были просто огорошены после его первой корректуры. Как всегда, он начал со своего знаменитого «принципа шара». Мы оба рисовали голову, как умели. А умели − что говорить − достаточно плохо. Он посмотрел и сказал: «У вас слишком случайно, слишком копировано, а между тем существуют законы, которые нужно знать». Он взял уголь и нарисовал шар, покрыв его общим тоном, затем нанес тень, выбрал рефлекс, отбросил падающую тень и вынул хлебом блик. «Вот в этих пяти элементах заключается весь секрет лепки. Все, что ближе к вам, − светлее, все, что дальше от вас, − темнее; все, что ближе к источнику света, − тоже светлее, что дальше от него, − темнее. Запомните это и применяйте во время рисования: нет ничего проще». <...>... мы начали с азартом рисовать, почувствовав под ногами твердую почву»[6, с. 94]. О том же пишет и Д. Н. Кардовский: «Последний, заключительный момент моих познаний этих законов был в школе Ашбе, у которого был пресловутый его принцип − «дер кугель» (принцип шара). Исходя из этого принципа, на основе разложения на три момента − свет, полутень и тень − мы изучали форму и ее построение. И так как рисунок есть основа всякого нашего дела, то на этом «принципе шара» мы и рисовали без конца и изучали рисунок для того, чтобы на его основе строить все − начиная с тона и кончая светом» [5, с. 57].

В своих мемуарах Мстислав Добужинский обозначил специфику школы мастера: принципы Ашбе вели к упрощению, геометризации форм, откуда шла прямая дорога в беспредметное творчество. Не случайно у Ашбе учились будущие основатели "Синего всадника" [2, с. 42]. Следуя заветам Ашбе, В. Кандинский первым сумел довести выразительность художественного языка до беспредметности и абстракции.

Отмечая средства графических материалов, свойственных школе, следует назвать основные четыре − уголь, мел, сепия, сангина. Рисовали на французской рубчатой бумаге «энгр» [1, с. 83]. Уголь позволял работать широко, свободно, большими линиями, легко достигались градации светотени. Карандаш не приветствовался. Обуславливалось это тем, что в школе обучение проходили те, кто уже имел первоначальное представление о рисунке и обладал базовыми знаниями и академическими принципами графического моделирования листа. Работая с натурой, педагог придерживался принципа трансформации сложной геометрической формы к простым геометрическим. Помимо шара такими объёмами являлись куб, цилиндр, параллелепипед, пирамида. Предполагалось, что в процессе рисования учащийся будет "лепить" форму по плоскостям подобно тому, как это осуществлял в своих подготовительных рисунках великий итальянский художник XVI века Лука Камбьязо (Рис. 2).

Рисунок 2. Л. Камбьязо. Подготовительный рисунок к работе

Действительно, при создании сложной многофигурной композиции, художник, знакомый с правилами построения перспективы, способен моделировать пространственную глубину и движение в картиной плоскости с целью распределения масс в листе. Потом, на этой основе, предполагалось линиями, контурами создавать ритмику, способную эмоционально выразить движение не только отдельных элементов, но и всей изображаемой группы в целом. К слову сказать, такой приём подчас используется в современной системе обучения в художественно-промышленных вузах России и за рубежом. А сто лет назад Д. Н. Кардовский, будучи преподавателем ВХУТЕМАСа в 1920-е годы, заложил этот приём в основу методики преподавания рисунка в вузе.

Провозглашал А. Ашбе и принцип так называемой «большой формы». Изобразить форму сразу так, как видит глаз, нельзя. Ее следует привести к простейшему образу (голова может быть представлена в виде шара, шея – в виде цилиндра). Форма предмета строится от крупных частей (например, при работе над головой – это лоб, нос, рот и т. д.), а затем проработка отдельных деталей. И. Э. Грабарь пишет, что А. Ашбе «обращал внимание учеников только на основное, главное, заставляя отбрасывать мелочи. Важны были только «большая линия» и «большая форма» [3, с. 138].

По этому поводу еще один ученик школы А. Ашбе, художник М. В. Добужинский писал: «Новый ученик с самого начала был ошарашиваем корректурой. Он старательно вырисовывал „глазки“, „кудряшки“ и „пальчики“ с ноготками. Ашбе же, взяв толстый кусок угля, безжалостно проводил через всю эту робкую дребедень жирную линию, показывая, как надо прежде всего „строить“ фигуру. Nur mit grossen Linien arbeiten (работать только большими линиями) – это был первый его девиз» [4, с. 151].

Было бы несправедливым полагать, что методика педагога сводилась только к упрощению формы изображаемой натуры. Это был лишь этап рисования, побуждавший учеников анализировать увиденное. Далее, на этой основе, на всех последующих этапах обучения, он ставил задачу усложнения проанализированных объёмов так, как это принято в реалистическом рисунке, но с известной степенью обобщения форм. Это приводило к графической и эмоциональной выразительности изображаемой модели. (Рис.3). От простого к сложному − диалектический процесс познания, заложенный в основу методики школы, культивировался, обогащался новыми техниками и графическими приемами. С сегодняшних позиций мы можем только предполагать − понимал ли Ашбе, что его методические принципы будут заложены в основу изучения рисунка в системе профессионального обучения художников ХХ века?

«Принцип моделировки» (Prinzip der Modelierung) − тональное решение рисунка – моделировка тоном – составляет вторую особенность метода обучения рисунку Ашбе. Согласно его убеждению, убедительно передать форму, объем на плоскости листа можно только с помощью тона. Так как все предметы воспринимаются глазом человека благодаря свету, освещающему их форму. Поэтому тон можно считать одним из главных средств в передаче формы на плоскости, и потому знание законов тона, законов освещения необходимо. В связи с этим, рисунок, согласно Ашбе, «должен научить художника точно передавать светотеневую характеристику предмета, воспроизводить его объемную форму. Причем от этого знания тона требуется такая всесторонность и глубина, чтобы в живописи учащийся мог вообще не заниматься вопросами тона» [1, с. 109].

Рисунок 3. Портрет девочки. А. Ашбе. (1898)

К примеру, в приведённом выше портрете девочки, видно, как автор сознательно прорабатывает саму голову модели, аккумулируя внимание зрителя на взгляде и проработке причёски натуры, не принимая во внимание область грудной клетки и плеч.

То же самое можно сказать и в отношении натуры. Принцип большой формы и отсутствие детальной разработки формы на освещенной стороне  модели противопоставлялся чёткой анатомической прорисовке на переломах формы с тоновой области на световую, выявляя рельефность объёмов, глубинность планов. (Рис. 4). В рисунках Ашбе фон всегда играл связующую роль как в отношении их глубин, так и в эстетической выразительности графических характеристик − внутренних линий, внешнего контура и внутренней моделировки различных частей натуры.

При определенной математичности формы, А. Ашбе учил рисовать не вообще человека, а конкретного человека. Поэтому в его мастерской ежедневно позировали два-три натурщика для рисунка головы и обнаженного тела. Таким образом, А. Ажбе создал свою методику преподавания рисунка, которая провозгласила натуру основой искусства и стремилась к выработке научно обоснованного метода изображения предметов, сознательного подхода каждого ученика к процессу изображения, ставила своей задачей использовать в методике достижения современного им искусства. Его методика с некоторыми изменениями использовалась и до сих пор используется в профессиональном художественном образовании.

Рисунок 4. Фигура натурщика со спины. А. Ашбе. (нач. 1900-х).

Вместе с тем, нельзя сказать, что школа Ашбе была безупречной. В любой педагогической системе, а уж тем более, в современной, ввиду огромного накопленного исторического опыта рисования, и, порой сложности интерпретации тех или иных методов обучения, существуют недоработки и противоречия.

Ашбе не учитывал того, что пренебрежение одним из компонентов изобразительного процесса неизбежно приводит к нарушению единства этого процесса, а значит, и к нарушению художественной объективности изображения реального предмета. Для Ашбе изображение формы предмета средствами рисунка представляет собой изучение этой формы сознанием и глазом художника, но фактически в самом изображении предмета на плоскости, с его точки зрения, участвует только один глаз художника, поскольку сознание его, то есть понимание законов картинной плоскости, здесь не играет сколько-нибудь существенной роли.

Исходя из этого, форма предмета понимается Ашбе в том зрительном единстве, в котором ее видит глаз художника (иначе говоря, мы видим предмет потому, что он освещен). Изучение освещенной формы, а точнее сказать, распределения тона на поверхности формы предмета, представляется ему самым важным в рисунке. Методическая установка отображать похоже на натуру и, значит, создавать на бумаге зрительное подобие формы, которую видит глаз художника, то есть добиваться впечатления трехмерности предмета с помощью тона, приводит Ашбе к тому, что изучение формы как таковой отходит у него на второй план перед необходимостью добиться объемности изображения. В этом отношении он в известной степени повторял академическую установку на решение задач по изображению глубины пространства исключительно графическими средствами, при этом не включая в процесс работы аналитическое мышление в контексте архитектурного построения объёмов. Естественно, что момент иллюзорности изображения признается в таком случае очень существенным для рисунка. Развитие чувства тона и достижение объемности в рисунке представлялось Ашбе важнейшим учебным моментом. Так в живописи он считал основным хорошее видение цвета.

Давая оценку методики преподавания рисования А. Ашбе путем сравнения, допустим, с методикой работ нашего прославленного художника-педагога П. П. Чистякова, следует отметить, что как педагог Ашбе уступает русскому методисту. Методика работы с учениками у Ашбе была рассчитана только на профессионально подготовленных художников. В свою мастерскую Ашбе принимал только людей, овладевших навыками реалистического рисунка. П. П. Чистяков работал и с начинающими, и с художниками, и с детьми. Кроме того, в школе Ашбе ученики рисовали только, как уже отмечалось, в технике мягкого материала. Исключение из арсенала графических инструментов карандаша, к сожалению, ограничивало подробный аналитический разбор изображаемых форм. В этом также заключалась односторонность метода преподавания рисунка. В то же самое время, на рубеже ХIX - XX веков, в системе художественной подготовки Строгановского Императорского училища технического рисования, как именовалась в те годы современная Академия имени С. Г. Строганова, рисунок любой изображаемой формы, будь то гипс или живая модель, обязательно изучался по аналитическому принципу: по осям каждой из рисуемых форм и нахождению угла между этими осями на стыках форм, сопоставлением их по вертикали и по горизонтали (прообраз модульной сетки), вычленению главных и второстепенных объёмов. Педагогический состав училища в то время эмпирически достиг совершенной для тех лет методики обучения в художественно-промышленном направлении, благодаря чему студенты и выпускники этого учебного заведения не нуждались в дополнительной рисовальной практике подобно выпускникам Академии художеств.

Тем не менее, безусловно, методические приёмы Ашбе оказали положительное влияние не только на культуру рисунка европейских школ, но и некоторые принципы обучения, как отмечалось выше, легли в основу ряда российских методик высшей художественной школы. Кроме того, графические и живописные приемы, с которыми учащиеся знакомились у этого педагога, позволили сформировать композиционные, художественные и философские взгляды ряда течений в искусстве модерна и зарождавшегося в 1910-е годы конструктивизма и супрематизма.