Роль лингвокультурологического аспекта в оптимизации в процессе преподавания русского языка в иностранной аудитории в контексте билингвизма

Аннотация. В статье рассмотрен феномен лингвокультурологи­ческого процесса коммуникации в контексте особенностей преподавания русского языка в иностранной аудитории. Утверждается, что люди являются носителями культурно обусловленного поведения, которое определяется их этнической принадлежностью. Акцентировано внимание на том, что обучаемые должны осознавать свою принадлежность к определенной этнической группе и понимать особенности своего собственного поведения, обусловленные ею. Кроме того, не менее важным при этом является понимание такими обучаемыми культурно обусловленного поведения русских и представителей иных этносов, осуществляемых за счет стимулирования преподавателем интеллекту­альной пытливости обучаемых соотносимо иных культур.

Abstract. The article examines the phenomenon of the linguocultural communication process in the context of the peculiarities of teaching the Russian language in a foreign audience. It is alleged that people are carriers of culturally conditioned behavior, which is determined by their ethnicity. Attention is focused on the fact that trainees should be aware of their belonging to a certain ethnic group and understand the peculiarities of their own behavior caused by it. In addition, equally important in this case is the understanding by such trainees of the culturally conditioned behavior of Russians and representatives of other ethnic groups, carried out by stimulating the instructor of intellectual inquisitiveness of students of correlatively different cultures.

Ключевые слова: лингвокультурология; русский язык; иностран­ная аудитория; коммуникация; культурно обусловленное поведение; этническая принадлежность.

Keywords: linguoculturology; russian language; foreign audience; communication; culturally conditioned behavior; ethnicity.

Постановка вопроса в общем виде. Для современного общества характерной является тенденция к кооперированию наличествующих знаний, что, закономерно отражается и в научном дискурсе. Так, все чаще в нем затрагивается проблема взаимодействия различных языковых сознаний – в целом, и специфика изучения иностранного языка, как базиса для такого процесса, в частности.

Понятно, что вышеизложенное приводит нас к мысли о новом трансцендентном опыте языкового сознания, а именно – внедрении в иную культуру, аккумулирующую совершенно отличное социокуль­турное содержание. Закономерно, что позитивная динамика такого процесса (поликультурного диалога) зиждется на учете социокультурных факторов (лакун, реалий и тому подобного): исторически детермини­рованных форм бытийной стратификации (культурно обусловленных обычаев, мировосприятии и мироощущении). Таким образом, позитивная динамика иноязычного полилога детерминирована такими факторами:

· спецификой распознания инокультурного дискурса этноса, язык которого изучается;

· особенностями первичных представлений обучаемых об этом дискурсе, материализованных посредством потенциальных возмож­ностей к ее познанию, готовности к этому процессу;

· зрелостью национально-маркированных культурных концептов.

При этом непосредственно развертывание процесса коммуникации, в частности – восприятие вербального сообщения, связано с триангулированием речевых ориентиров текста с системой семанти­ческих маркеров, хранящейся в сознании носителя языка. Последние коррелируют с вещественным и событийным контекстом как в языковой, так и онтологической действительности, соответственно декодируясь посредством социокультурного дискурса.

Именно он является ключевым для понимания смысла сказанного, поскольку именно из него проистекает семантическое наполнение, в рамках которого действуют коммуниканты, собственно, порождая высказывание. Таким образом, восприятия иностранного языка (читайте – инокультуры) базируется на неких фоновых знаниях, существующих в языковом сознании внеположено полилогу (быт, одежда, еда и прочее): кроме того, следует вспомнить об универсалиях, а также ценностях, носящих национальных характер.

Анализ последних исследований и публикаций. Исследованиями упомянутой проблематики занимались следующие ученые: Ю. Апресян, Н. Арутюнова, А. Аскольдов, А. Бабушкин, А. Баскина, А. Бердникова, Н. Бердяев, Л. Бублейник, А. Васильев, Г. Васильева, А. Вежбицкая, Е. Верещагин, А. Виндголъц, Л. Виноградова, Т. Владимирова, С. Воркачев, В. Воробьев, К. Гаджиев, Г. Гачев, А. и С. Грандо, Д. Гудков, В. Гумбольдт, В. Даль, П. Денисов, А. Довгань, В. Дъякова, Г. Елизарова, Ш. Жарыкбекова, П. Заблудовский, А. Зализняк, В. Зимин, Е. Зиновьева, М. Зощенко, Т. Зуева, Г. Дилигенский, О. Ипанова, М. Каган, Т. Капитонова, Я. Капранов, В. Карасик, Ю. Караулов, А.С. Кармин, Б. Кирдан, М. Киселева, Л. Московкин, З. Попова, И. Сахаров, Э. Таубе, В. Телия, С. Фролов, Т. Цивъян и другие.

Формулирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является определение роли лингвокультурологического аспекта в обучении русскому языку как иностранному. Предметом – специфика функционирования упомянутого процесса на фоне особенностей языкового сознания носителей русского литературного языка.

Изложение основного материала. Общение (коммуникация) является особым видом человеческой деятельности: так, динамическая природа упомянутого явления обуславливает наличие череды особен­ностей, которая, в свою очередь, репрезентирует осложнения, проблемы в многочисленных фактах языковой жизни личности и является важной вехой на пути к ее успеху.

Очерченные проблемы коммуникации представляются разветвлен­ной системой психически-, культурологически- и этнопсихически-маркированных компонентов жизни языка в призме локализированного объекта ее влияния – человека. Бесспорно, такое влияние происходит на протяжении всей жизни и его природа является накопительной по своей сути, то есть проявляется в качестве геометрической прогрессии.

В этом контексте интересным представляется явление билингвизма (двуязычия), которое, бесспорно, занимает особое место как в языковом (идеальном – мире графических символов, непосредственном проявлении индивидуумом системы языка ради коммуникации), так и физическом (прагматический аспект коммуникации, в которой она представляется средством для достижения определенной цели: влияния на другого коммуниканта получение/предоставление инфор­мации и, в конце концов, достижение, таким образом, успеха) дискурсе.

Тут необходимо сказать, что очерченная успешность пребывает в непосредственной связи с позитивной динамикой коммуникации, которая много в чем зависит от языковых ресурсов личности (под этим термином мы имеем в виду грамотность, языковую эрудированность и базовую языковую компетентность отдельного индивидуума). Последние, по-нашему мнению, дуализируются (две языковые системы начинают противопоставлять одна другой) в случае двуязычия, то есть билингвизма.

Это представляется крайне важным в процессе преподавания русского языка иностранцам, поскольку, в данном контексте, может возникнуть явление интерферирования одного языка по отношению к другому на чисто статистическом уровне (перепутывания языковых единиц). Кроме того, весьма вероятным нам представляется, конфликт национальных картин мира, вследствие не четкого понимания особен­ностей бытования языковой полисистемы в социальной реальности.

В этом свете явление билингвизма следует интерпретировать как такое, которое репрезентирует специфичное состояние общественной жизни, характеризующееся наличием и функционированием, а также сосуществованием в границах одной страны двух языковых систем [21]. Последнее особенно любопытно в силу того, что, как правило, иностранные обучаемые владеют, кроме своего, – родного, – языка еще и английским. То есть, в силу обстоятельств, русский язык выступает tertium comparationis (третьей стороной) существование которой стабилизирует взаимодействие двух первых на концептуальном уровне, но флуктуирует, когда речь идет о ней.

Причинами сложившийся ситуации является, на наш взгляд, культурные «примеси», приносимые обучаемыми с родных языков: многочисленные лакуны и универсалии одного языка начинают паразитически бытовать в иностранном, не просто подчиняя его семантику, но извращая ее в своем контексте. Последнее можно связать с интеграционными процессами, способствующим превращению Европы в многоязычное пространство, в котором все национальные языки имеют равные права [21].

При этом экономические, военные, духовные, образовательные и гуманитарные потребности и интересы требуют кооперации не только стран (составляющих макроэкономических отношений), но и мелких элементов макрокоммуникации: многочисленных фирм, трестов, корпо­раций и так далее (составляющих микроэкономических): последние, за счет взаимовыгодного партнерства, выходят на международный рынок. Как следствие, усиливается мобильность людей, устанавливаются и выходят на новый уровень поддерживаемые ранее контакты как в середине страны, так и с зарубежными друзьями и партнерами [21].

Степень развитости речи непроизвольно влияет на самоощущение обучаемого, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих детерминирует его место и роль в обществе (круг друзей, особенности внешней и внутренней оценки Я, возможность стать лидером в коллективе и так далее). Уровень использования языка зависит также от разнообразия и правильности речевых впечатлений, которые обучаемый получает с раннего детства [10]. Последнее приводит к про­дуктивному билингвизму (по терминологии Е. Верещагина, выделявшего три его уровни: кроме продуктивного, рецептивный – понимание речи и репродуктивный – умение воспроизвести услышанное [10]), который характеризуется умением не только понимать и воспроизводить, но и выстраивать целостные осмысленные высказывания [10].

При этом в процессе изучения русского языка как иностранного чрезвычайно важной представляется коммуникативная компетенция, то есть овладение системой коммуникативных знаний, умений и навыков, развивающихся и перефокусирующихся в процессе учебной комму­никации, в результате чего общая коммуникативная компетенция личности приобретает дополнительные качества [25; 26, с. 5].

Последнее подтверждает признание такого обучения многими учеными Европы, как одной из возможных наиболее эффективного овладения иностранными языками и одновременно существенной составляющей поликультурного образования [21]. К сожалению, билингвизм на пространстве бывшего Советского Союза – это тенденция целенаправленной политики страны, а как наследие советского прошлого страны, когда все граждане стран-членов Советского Союза владели русским языком и она была средством межкультурного общения. На данный момент поликультурное образо­вание в этом геополитическом пространстве набирает обороты: в некоторых образовательных учреждениях (школах, университетах), кроме традиционного английского, изучается немецкий и французский (иногда даже вместе) [21].

Как известно, язык является выражением культуры, именно поэтому большинство слов в нем имеют особое семантическое наполнение, характерное для некоего народа. Даже наличие соот­ветствующего слова в другом языке не предвещает однозначности этих слов: последнее связано с тем, что языковая система каждого этноса формирует лексемы на обозначение именно тех понятий по‑своему, соответственно личному опыту индивидуума [19, с. 100]. Это связано с тем, что восприятие мира всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка с учетом всего богатства присущих этому языку выразительных средств [20, с. 72–73].

Именно поэтому необходимо отметить, что проблема обучения сродных языков базируется на исследовании языковых контактов и связей, имеющих в языкознании древние и крепкие традиции. Такие работы опираются на фундаментальные, относительно постановки проблемы и привлечения богатого фактического материала работы А. Потебни, Л. Булаховского, А. Шахматова, А. Крымского, П. Жытецького и других.

Таким образом, все люди являются носителями культурно обусловленного поведения, которое определяется их этнической принадлежностью. Важным моментом представляется то, что обучаемые должны осознавать свою принадлежность к определенной этнической группе и понимать особенности своего собственного поведения, обусловленные ею. Не менее важным при этом является понимание такими обучаемыми культурно обусловленного поведения русских и представителей иных этносов, осуществляемых за счет стимулирования преподавателем интеллектуальной пытливости обучаемых соотносимо иных культур [20, с. 77].

Последнее способствует успешности межкультурной коммуникации на фоне билингвизма, предполагающую учет в общении особенностей как собственной, так и иных культур обучаемыми, носители которых могу быть потенциальными коммуникантами. Так, необходимо исходить из принципа учета инофонов определенных категорий и моделей новой для билингвов культуры и адекватного пользования ими, а не обязательного присвоения последних. Также важно, чтобы обозначенные категории и модели иной культуры не заменили своих первичных инокультурных (родных для обучаемых билингвов) соответствий [20, с. 77].

Выводы. Проведенное исследование позволило сделать ряд итогов, в частности:

1. Обучение русском языку иностранцев – сложный диффе­ренцированный процесс, одним из важнейших компонентов которого является учет лингвокультурологических основ языковой полисистемы: родного и изучаемого языков, а также наличие третьей стороны – языка английского, выступающего «стабилизатором» для двух первых. Упомянутая «триада» представляется крайне нестабильной с позиций универсалий, реалий и прочего, находящегося в каждом из языков, поскольку их взаимодействие и интерференцию семантики крайне сложно отследить, упредить и, соответственно, сделать продуктивной.

2. Явление билингвизма в этом свете является крайне продуктивным по причине того, что представляет собой своеобразное состояние общественной жизни, характеризующееся сосуществованием двух (изначальных) языков и внедрением в эту систему третьего. То есть двуязычный человек, билингв, несмотря на способности проведения ряда операций при участии каждого из языков, нуждается в наставнике – преподавателе языка, который бы смог структурировать представленные в «активе» индивидуума знания в языково-логические образы, появление и функционирование которых – результат взаимо­действия философии каждого из языков и их влияния на личность обучаемого, приводящее к появлению межкультурного или межъязы­кового феномена (культурологически-кумулятивного образования) в виде поликультурного явления латерального мышления.

3. Основная проблема обучения иностранной аудитории иностран­ному языку требует специальных образовательных технологий в уни­верситетах с полиэтническим контингентом для презентации, анализа национальных социокультурных стереотипов речевого общения, а также понимания одной из первооснов любой коммуникации – культурно обусловленного поведения; выстраивания на основе этого успешной межкультурной коммуникации, языково-культурной адаптации в диалогах и полилогах с учетом моделей иных культур.

4. Средством такого межкультурного общения, помогающим преодолевать негативные стереотипы социоречевого поведения любой личности (билингва или монолингва), а также устранении возможных точек ее срыва выступает, конечно же, язык и языковая компетенция преподавателя; при этом последние выступают и инструментом его влияния на участников коммуникации, действующим по принципу «приближения» инокультурной (чужеродной) личности к интеркуль­турной (собственно, носителя инокультурности).