ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФРУСТРАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ

Подростковый возраст — один из наиболее сложных периодов развития человека. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности, на первый план выдвигаются несбалансированность и незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики и личностных характеристик. Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический» [5, c. 194].

Изменения системы отношений во всех сферах современного социума, их стремительный темп ставят подростка в позицию слабой психологической защищенности, снижают его адаптивные возможности и повышают психологическую ранимость. Подросток не успевает вырабатывать адекватные реакции на все поступающие стимулы, тем более в ситуациях фрустрации. Таким образом, проблема конструктивного фрустрационного поведения подростков является социально актуальной для общества в целом [7, с. 87].

Фрустрация — закономерное состояние, необходимо возникающее в жизнедеятельности личности, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое непреодолимыми (объективно или субъективно) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [2, c. 33]. Отмечая плодотворность многочисленных исследований и концепций по теме фрустрации и ее влияния на человека, следует признать, что проблема зависимости фрустрационного поведения от факта нарушения умственного развития ранее не рассматривалась. При этом общепризнанным является рост общей подверженности современной личности фрустрирующим ситуациям.

Ряд авторов отмечает рост числа деструктивных реакций у подростков с умственной отсталостью, в силу их психических особенностей иначе воспринимающих окружающий мир [4, c. 3]. Умственная отсталость — нарушение общего психического и интеллектуального развития, обусловленное недостаточностью центральной нервной системы и имеющее стойкий, необратимый характер. Это не просто «малое количество ума», а качественные изменения всей психики, всей личности в целом: не только интеллекта, но и эмоций, воли, поведения, физического развития [6, с. 48]. Незрелость нервных процессов, неустойчивость психики усугубляют уязвимость подростка с умственной отсталостью в отношении многих факторов, нарушающих регуляцию поведения.

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих проявление неадекватной регуляции поведения, выделяются:

1. индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, затрудняющих социальную адаптацию индивида;
2. психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;
3. социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;
4. личностный фактор, проявляющийся, прежде всего, в активно-избирательном отношении подростка к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;
5. социальный фактор, определяющийся социальными и социально- экономическими условиями существования общества [9, c. 452—454].

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому, что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом. В возрасте 12—13 лет поведение напрямую связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума.

Н.Д. Левитов рассматривал фрустрацию как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний, чувств и поведения, вызванных объективно или субъективно так понимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели [8, с. 121]. Чувства и эмоции, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости:

1. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объекты, удовлетворяющие ту или иную потребность человека, вызывают положительные переживания; препятствующие удовлетворению потребностей — отрицательные.
2. Чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом: связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли.

Русский психиатр П.Б. Ганнушкин подчеркивал: чтобы чувство взяло верх над разумом, нужно, чтобы разум был слаб.

Феноменология фрустрации, включая познавательный, эмоциональный и волевой компоненты, приобретают у подростков с нарушением интеллекта специфические особенности [3, c. 73—74].

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта фрустрации и идентификации своих «наступательных средств». Умственно отсталые подростки в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Таким образом, недостаточность ориентировки и понимания ситуации обусловливают неадекватное выделение или игнорирование объекта фрустрации и идентификации своих «наступательных средств».

Эмоциональный компонент фрустрационного поведения включает гнев, сопровождаемый переживаниями недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях — чувства своей силы, уверенности. Л.С. Выготский отмечал, что мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания. Умственная отсталость обусловливает ряд особенностей эмоциональной сферы: недостаточную дифференцированность и часто не адекватные, не пропорциональные воздействиям внешней среды чувства. Наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по несущественному поводу.

Волевая составляющая фрустрационного действия включает все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность и смелость. Состояние фрустрации чаще всего возникает и развивается в борьбе, требующей вышеназванных волевых качеств. Для умственно отсталых подростков характерен дефект овладения собственным поведением. Именно в нем, считает Л.С. Выготский, лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка.

Таким образом, в результате взаимодействия всех перечисленных выше деформаций психических компонентов можно предположить, что подростки с олигофренией в степени дебильности под влиянием фрустрирующей ситуации могут проявлять примитивные интерпунитивные агрессивные реакции, совершающиеся вне воздействия высшей сферы личности и переходящие в неадекватные действия, либо реакции, характерные для более младшего возраста.

Нами было проведено исследование на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида города Оренбурга и МОУ СОШ № 45 города Оренбурга. В исследовании приняли участие:

Экспериментальная выборка: подростки с легкой степенью умственно отсталости в возрасте 12—15 лет в количестве 16 человек: 11 мальчиков и 5 девочек. В тексте принято обозначение УО.

Контрольная выборка: подростки с сохранным интеллектом в возрасте 11—13 лет в количестве 16 человек: 9 мальчиков и 7 девочек. В тексте принято обозначение Н.

Объектом исследования выступила познавательная и эмоционально-волевая сферы подростков с нормальным и аномальным развитием.

Предметом исследования явились особенности фрустрационного поведения подростков с нарушениями интеллектуального развития.

В нашем исследовании мы поставили цель — выявить зависимость между степенью интеллектуального развития подростка и его реакцией на ситуацию фрустрации.

Для достижения поставленной цели была использована методика тест Розенцвейга «Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант» (модификация Н.В. Тарабриной) [10]. Целью данной методики в исследовании было выявить доминирующий тип реакций на ситуации фрустрации у подростков с нормативным развитием и с нарушениями интеллекта.

Эта методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, из которых 16 ситуаций препятствия (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций обвинения.

Обработка диагностических данных, их количественно-качественный сравнительный анализ и интерпретация результатов осуществлялись с помощью метода описательной статистики.

При анализе данных обращают на себя внимание следующие закономерности реакций группы УО:

• Одинаковые реакции в ситуациях препятствия и обвинения встречаются в 2 раза чаще, чем в группе Н. Это свидетельствует о том, что у подростков первой группы репертуары поведения более стереотипны и ригидны, тогда как поведение подростков с сохранным интеллектом более гибкое и адаптирующееся к ситуации.
• Противоречивые реакции на ситуации препятствия и обвинения (нейтральная потребностно-неустойчивая и внутренне направленная эго-защитная) встречаются в 1,2 раза реже, чем в группе Н. Возможность сосуществования противоположных и противоречивых эмоций и чувств является адекватной характеристикой эмоциональной сферы в подростковом возрасте.

Мы заметили, что у умственно отсталых подростков и в ситуациях препятствия, и в ситуациях обвинения преобладают внешне направленные эго-защитные реакции в сравнении с группой Н: обвинения, порицания, враждебность, угрозы и другие открытые проявления агрессии направлены, как правило, против другого лица или предмета внешнего мира. Это свидетельствует о недостаточной развитости самокритичности и процессов торможения, а также об отсутствии представлений об ответственности за свои действия и поступки, что в целом характерно для умственно отсталых подростков.  

• Количество потребностно-неустойчивых реакций без учета направленности и разделения ситуаций в группе Н на 20 % больше, чем у подростков УО. Здесь снова прослеживается доминирование внешненаправленных реакций с фиксацией на удовлетворение потребности в группе УО, тогда как в группе Н это нейтральные реакции. Другими словами, для умственно отсталых более типично подчеркнутое ожидание решения фрустрирующей ситуации от другого лица, а для их нормально развивающихся сверстников — надежда, что время или нормальный ход событий сами собой приведут к решению проблемы, надо только подождать. Эта закономерность наблюдается в обоих типах ситуаций, что подтверждает неспособность умственно отсталых брать на себя ответственность за происходящее в их жизни.
• Препятственно-доминантные реакции без учета их направленности и без разделения ситуаций в группе УО встречаются в 2,5 раза чаще, чем в группе Н, однако их количество в общей картине данных незначительно: только в ситуации препятствия 1 нейтральная реакция в группе Н и 2,5 — в группе УО. Иначе говоря, поведение, когда фрустрирующее действие препятствия сводится к минимуму, вплоть до полного отрицания его существования, не зависит от уровня развития интеллекта и встречается редко.
• Сопоставление групповых показателей GCR (мера социальной адаптации к своему окружению) показывает: в группе Н у 56,3 % испытуемых данный показатель в пределах нормы, у 43,7 % — ниже нормы; в группе УО — у 25,0 % в пределах нормы, у 75,0 % — ниже нормы. Таким образом, социально адаптированных подростков с сохранным интеллектом примерно в 2 раза больше, чем подростков с нарушением интеллектуального развития.
• Сравнение сходства реакций групп испытуемых на конкретные ситуации осуществлялось с помощью количественно-качественного анализа. Методика включает ситуации двух типов:

1. Ситуации «препятствия»: № 1, 2, 4, 5, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24 (всего 14);
2. Ситуации «обвинения»: № 3, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 19, 22 (всего 10).

В ситуациях препятствия мы видим 6 совпадений реакций из 14 возможных, т. е. 43 % одинаковых реакций в обеих группах. В ситуациях обвинения — 10 совпадений реакций из 10 возможных, т. е. 100 %. Таким образом, наше исследование показывает:

1. В аспектах реагирования на ситуации обвинения развитие исследуемых групп подростков сходно, т. е. развитие умственно отсталого ребенка идет по тому же пути, что и развитие нормального ребенка, но в иные сроки и в других условиях. Можно предположить также, что данные реакции формируются в норме уже в дошкольном или младшем школьном возрасте, и к подростковому возрасту умственно отсталые в этой частной стороне догоняют своих сверстников с сохранным интеллектом.
2. В аспектах реагирования на ситуации препятствия расхождение в результатах очевидно. Полагаем, здесь задействованы не только эмоциональные и познавательные механизмы развития, но и энергетические: снижение общего тонуса при умственной отсталости является одним из значимых факторов отставания в развитии. Кроме того, встреча с препятствием задействует волевые функции, которые и в норме формируются позже (и с разным качеством), поэтому именно здесь умственно отсталые подростки оказываются наименее компетентными.

Таким образом, отставание в развитии при нарушениях интеллекта оказывается отнюдь не равномерным в плане социализации.

• Продолжая анализ, мы дифференцировали ситуации по содержанию социального контакта:

1. ребенок — близкий взрослый: № 1, 3, 5, 10, 11, 14, 15, 17, 19, 23 (всего 10);
2. ребенок — чужой взрослый: № 7, 13, 16, 22, 24 (всего 5);
3. ребенок — ребенок: № 2, 4, 6, 8, 9, 12, 18, 20, 21 (всего 9).

Анализ данных по этому критерию выявляет совпадения реакций в исследуемых группах:

• 100 % совпадений в ситуациях ребенок-чужой взрослый можно объяснить общевозрастными закономерностями развития общения у подростков с миром взрослых, а также сходством социальных требований и воспитательных воздействий в детском возрасте. Таким образом, снижение интеллекта в этой сфере значения не имеет.
• 60 % совпадений в ситуациях ребенок-близкий взрослый свидетельствует о значительных различиях между группами испытуемых. В группе Н преобладают внешне направленные реакции — преимущественно агрессивное и обвинительное поведение, что указывает на развитие эмансипации и чувства взрослости у подростков. Умственно отсталые подростки продолжают использовать в поведенческом репертуаре нейтральные и внутренне направленные реакции, что более характерно для младшего школьного возраста и вновь демонстрирует незрелость личности воспитанников вспомогательной школы.
• 55 % совпадений в ситуациях ребенок-ребенок относятся к случаям прямого или косвенного унижения со стороны сверстников: это внешне направленные эго-защитные реакции. Негативная эмоциональная окрашенность этих ситуаций стирает различия между подростками с нарушенным и сохранным интеллектом, т. к. здесь отсутствует необходимость в тонкой дифференциации своих чувств и эмоций. Разные реакции имеют ситуации 2, 9, 18, 20, при этом в группе УО чаще даются нейтральные реакции, в группе Н — внешне направленные и внутренне направленные эго-защитные. Таким образом, мы видим, что именно в сфере общения со сверстниками поведенческие реакции умственно отсталых подростков наиболее примитивны в силу их общего инфантилизма:
• конструктивные фрустрационные реакции нейтральной направленности (М) необходимо-упорствующего, эго-защитного и препятственно-доминантного типов и внутренне направленные реакции потребностно-неустойчивого типа (i);
• неконструктивные реакции: а) направленные на окружение (E) по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; б) направленные на себя (I) — по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства [15].

Итак, фрустрационные реакции подростков с разным уровнем интеллектуального развития имеют свои специфические особенности и значимые различия в иерархиях направленностей:

1. В группе Н доминирует нейтральное реагирование, при этом внутренне направленное и внешне направленное проявляются примерно с одинаковой силой.
2. У умственно отсталых подростков на первом месте — внешне направленное реагирование, а второе место делят внутренне направленное и ненаправленное реагирование.
3. Наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) в норме занимает первое место, в то время как у умственно отсталых подростков второе в сочетании с неконструктивным реагированием.

Итак, нами было экспериментально доказаны специфические особенности фрустрационного реагирования при умственной отсталости: преобладание неконструктивные реакции в формах отказа от адекватного разрешения, использования самозащитных реакций, фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинения других лиц. Полагаем, что преобладание деструктивных способов фрустрационного реагирования может служить показателем особого развития индивида, отличающего его от нормы, что требует уточнений в более широком исследовании.

Список литературы:

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 286 с.
2. Дементий Л.И. Фрустрация: Понятие и диагностика / Сост. Л.И. Дементий — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. — 68 с.
3. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей / Е.Е. Данилова // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 69—81.
4. Иванова Л.Ю. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания / Л.Ю. Иванова // Воспитание школьников. — М. — 2002. — с. 2—3.
5. 5.Казанская В.Г. Подросток и трудности взросления: кн. для педагогов, психологов, родителей. — СПб.: Питер, 2006. — 327 c.
6. Калмыкова Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью / Составитель Калмыкова Е.А. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.
7. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. — Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. — 146 с.
8. 8.Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 118—129.
9. Маклаков А.Г. Общая психология — СПб: Питер, 2001 — 592 с. 
10. Тарабрина П.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. Л., 1984.