Произвольная регуляция деятельности как основа готовности к обучению первоклассника

SPONTANEOUS REGULATION OF ACTIVITY AS THE BASIS OF READINESS FOR TEACHING THE ACADEMIC

Alexandra Murunova

Master, Orenburg State Pedagogical University, Russia, Orenburg

Аннотация. В статье описывается значимость развития произвольной регуляции младшего школьника для его благополучного вступления в школьный учебный процесс. Саморегуляция воспринимается как системное взаимоотношение уровней человеческой психики. В статье описывается содержательно-психологический аспект регуляции в структуре готовности ребенка к обучению.

Abstract. The article describes the significance of the development of voluntary regulation of the younger student for his safe entry into the school educational process. Self-regulation is perceived as a systemic relationship between the levels of the human psyche. The article describes the content-psychological aspect of regulation in the structure of a child's readiness to learn.

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста; произвольность поведения; произвольная регуляция; готовность к обучению в школе жизни; семья, адаптация к школе.

Keywords: children of primary school age; arbitrary behavior; arbitrary regulation; readiness to learn in school life; family, adaptation to school.

Младший школьный возраст является особенно ценным в жизни любого ребёнка. Очевидно в этом возрасте школьник овладевает характерными правилами и нормами поведения. Овладение данными правилами содействует развитию произвольности. Под произвольностью понимают «владение собой», своей внутренней и внешней деятельностью. Развитие произвольности поведения, можно интерпретировать как освоение своей деятельности. Произвольное действие направлено на себя и требует осознанности своих действий, т. е. хотя бы элементарной рефлексивной работы сознания [6].

Произвольность проявляется в точности, внимательности, аккуратности. Кроме внешней, данная характеристика имеет внутреннюю сторону, которая относится к самообладанию, что обозначает умение подчинять себя контролю; быть настойчивым, умением планировать, выполнять действие по образцу, владение таким качеством как самооценивание и взамооценивание. Собранность ребенка связана с умением управлять различными желаниями, своим поведением, эмоциями, а также формированием воли [7].

Следовательно, младший школьный возраст – это период, связанный с появлением психологических новообразований: произвольность и воля. Развитие произвольности характеризуется тем, что младший школьник уже осознает своё поведение – развитие же воли предполагает становление мотивационной сферы, которая, связана с желаниями и мотивами, провоцирующими к действиям.

Одним из важнейших волевых качеств является дисциплинированность. Она предполагает полное подчинение действий ребёнка определённым требованиям и правилам, которые установлены взрослыми. Обычно, эта черта формируется у детей в возрасте 6-7 лет [7].

В последние десятилетия все более актуальной и значимой становится проблема неподготовленности ребенка к обучению в школе [1;3]. Большое внимание психологи уделяют формированию у ребенка умения подчинять свое поведение правилам и нормам, т. е. произвольности. Эльконин Даниил Борисович в качестве предпосылок, важных для благополучного усвоения учебной программы, рассматривал умения детей, формирующееся на основе произвольной регуляции действий: умение ребенка осознанно подчинять свои поступки правилу, определяющему, в основном, способ действия; умение определяться на данную систему условий; умение внимательно слушать взрослого, точно выполнять инструкции, заданные в устной форме; способность самому выполнять задание по образцу/

Обучение в начальных классах основывается именно на этих параметрах развития произвольности, являющихся частью психологической готовности к школе [7;8].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время причинами неуспешности в младшем школьном возрасте являются: проблема общественной неподготовленности, полноценности развития позиции обучающегося у ребенка 6–7 лет, выражающееся в нарушении произвольности поведения.

Таким образом, неполное развитие произвольности – значимая проблема психологической готовности ребенка 6–7 лет к обучению.

Произвольное поведение первоклассников –это те действия, которые осуществляет младший школьник в своей жизни, его действенность, контролируемая волей.

Произвольные действия, возникают постепенно. Они формируются на базе непроизвольных процессов, таких, которые ребенок не может контролировать. Спецификой волевого поведения является внутреннее ощущение состояния «я должен». Все поступки, которые осмысляются нами, связаны с достижением поставленных целей. Именно целеустремлённость описывает волевое поведение, как таковое. Волевые действия не могут быть выполнены в кратчайший срок–они выполняются постепенно. Волевое поведение отличает наличие внутренних препятствий, которые могут быть опосредованы страхом, гневом, слабостью, ленью.

Ж. Пиаже относил волю к аффективно-мотивационным процессам, так как считал, что её функция заключается в том, чтобы усилить слабую мотивацию.

По данным Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Е. Ф. Рыбалко, к моменту поступления ребенка в школу, будущий первоклассник встает на новую ступень развития личности. У него возникает умение действовать согласно принятому намерению и соподчинять мотивы [1;8]. Ведущим видом деятельности становится учебная деятельность, которая заменяет сюжетно-ролевую игру. Стремление ребёнка направлено к новой социальной позиции школьника. Появляются новые этические инстанции — образцом для подражания становится учителя и родители. Ребята в этом возрасте уже оценивают себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех норм и правил, которые усвоены ими, появляются элементы самосознания и самооценки. Хотя многие психологи в качестве важного условия для обучения в школе называют определенный уровень развития произвольной деятельности, в употреблении этого понятия нет определенности и четкости. Как правило, термин «произвольная регуляция» используют в контексте построения учебной деятельности (Т. В. Ахутина, Н. Ф. Круглова, В. Д. Шадриков, Н. В. Нижегородцева, Н. М. Пылаева и др.). Другие авторы под ним предполагают регуляцию отдельных психических феноменов (М. Р. Битянова, Н. И. Гуткина, Н. Л. Васильева, Е. И. Афанасьева, Т. В. Азарова, и др.).

Н.И. Гуткина рассматривает произвольность как функцию мотивации. «Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения» [2]. Причину неуспеваемости первоклассников она видит не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной. Ее психологическое обследование показало, что полностью готовы к школе 17% семи- и 6% шестилетних детей. Среди семилетних детей оказалось всего 52% со сформированной позицией школьника и лишь 56% смогли выполнить работу по образцу.

Н.Ф. Круглова, работая в русле концепции осознанной саморегуляции, полагает, что комплекс психологической готовности к обучению необходимо рассматривать и диагностировать в единстве регуляторно-когнитивных компонентов построения учебной деятельности. Исследование произвольности позволяет описать такие звенья регуляторной структуры построения учебной деятельности, как цель, моделирование, планирование, контроль и коррекцию, а также обучаемость, готовность и умение воспользоваться помощью, «зону ближайшего развития» ребенка. По ее диагностике, полностью готовых к школе детей всего 10–13%, а не готовых («условно самостоятельных») 30–40%. Остальные 40–57% учащихся готовы парциально [5].

Д.Б. Эльконин отмечал, что данные компоненты учебной деятельности (выделение учебных действий, учебной задачи, контроль и оценка) присущи зрелой ее форме [7].

О.А. Конопкин определяет произвольную психическую активность как системное взаимодействие всех сторон и уровней человеческой психики. «Именно в процессах саморегуляции исходное единство и системная целостность психики находят свое отчетливое проявление» [4].

Он выделяет два основных аспекта («составляющих») регуляторных процессов, «Первый — «структурно-функциональный» — предполагает анализ внутренних механизмов саморегуляции, которые обеспечивают реализацию принципов управления и регулирования в произвольной активности человека». Это — цель, модель условий, программа, критерии успеха, информация о результате, решение о коррекциях системы. «Второй — «содержательно-психологический» — связан с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции. Содержательный аспект анализа значительно расширяет и углубляет когнитивно-прагматический «образ» процессов регуляции, показывает роль эмоционально-мотивационных и личностно-смысловых феноменов, демонстрирует функциональное единство психики в процессах осознанной саморегуляции» [4]. В него входят отдельные психические процессы, процессы чувственного отражения действительности, интеллектуальные процессы (обобщенные приемы умственной деятельности, решение задач, видения сущностных отношений, способность к заключениям, выводам), высшие личностные образования (самосознание, образ Я), морально-нравственные эталоны поведения и деятельности, мышление, воля, эмоции и мотивы, эмоциональное состояние. Е. П. Ильин также считает, что «произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом…» [3].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что рассматривать готовность ребенка к обучению необходимо в содержательно-психологическом аспекте регуляции.