Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности

Важнейшая задача современного образования на ближайшее будущее - стать системой, открытой для общества и удовлетворяющей запросы общества. В связи с этим назрела необходимость решения проблемы качественной подготовки специалистов на кардинально новой научно-педагогической основе. Вопросы о качестве образования и оценке его результатов были актуальными во все времена, но проблема обострилась особенно на современном этапе. Это обусловлено рядом факторов: вхождением России в мировую систему образования, введением стандарта нового поколения; возрастающими запросами населения к образовательным услугам.

Общение выступает как сложная и многогранная деятельность, которая характеризуется специфическими знаниями и умениями, которыми овладевает человек в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Залог успешной адаптации человека в обществе это коммуникативность, находящаяся на высоком уровне. Именно она определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Период дошкольного детства является сензитивным для развития коммуникативных способностей ребенка, ведь именно в этот период зарождаются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми.

Человек есть существо социальное и ему характерно общение. В настоящее время обнаруживается глубокая связь предмета общения с внутренним миром человека, с его психикой.

Педагогический процесс, организуемый для детей старшего дошкольного возраста, строится с учетом ведущего для них вида деятельности – игровой деятельности, поэтому традиционно исполь­зуются игровые технологии, которые, как известно, обладают богатым коммуникативным потенциалом. Именно наполненность роли определен­ным коммуникативным содержанием способствует овладению детьми эффективными способами общения, последующему переносу этих способов в реальную жизнь.

Высоко оценивая традиционные для дошкольного образования технологии, заметим: необходимо вводить в дошкольное образование инновационные методы и технологии, в ряду которых выделяется проектирование. В основу метода проектов заложена идея о направ­ленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога и детей над определённой практической проблемой (темой). Решение проблемы (раскрытие темы) означает применение необходимых знаний и умений из различных разделов образовательной программы дошкольного учреж­дения и получение результата. Проектная деятельность обучающихся рассматривается как системный компонент учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов, личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

Успех использования метода проектов в практике дошкольного учреждения обусловлен готовностью к этой деятельности педагога, который выполняет функции фасилитатора: он «наводит» ребенка, помогает обнаруживать проблему, провоцирует её возникновение, вызывает у детей интерес к проблеме, пробуждает и поддерживает коммуникативную инициатив, вовлекает в эти процессы родителей обучающихся. В настоящее время «наметилась положительная тенденция к принятию учителями инноваций, однако уровень готовности педагогов к этой деятельности невысок, что снижает результативность вводимых в образовательный процесс новшеств».

Проектная деятельность призвана решить следующие задачи: обучение детей коммуникабельности, открытости для новых контактов, построению позитивных отношений друг с другом, с родителями; организация общественно-значимой деятельности; обеспечение опыта самовыражения личности ребенка посредством творческой деятельности.

Проектная деятельность создает благоприятные условия для формирования коммуникативных умений детей, поскольку в рамках этой деятельности ребенок имеет возможность сделать самостоятельный выбор инструментария, участвует в планировании совместной деятель­ности для достижения лучшего результата, стремится обосновать правильность выбора.

Реальная потребность в развитии общения старших дошкольников, обусловленная переходом на следующую ступень образования, под­тверждает актуальность настоящего исследования. Гипотеза денного исследования заключается в предположении о том, что проектная деятельность способствует оптимизации общения старших дошколь­ников. Задача работы, представленной в денной статье, состоите экспериментальной проверке этой гипотезы.

Для проверки гипотезы исследования была разработана рабочая учебная программа «Развитие общения старших дошкольников средствами проектной деятельности». Программа была разработана в соответствии с тематикой и количеством занятий типовой программы «Детство» по направлению «Социально-нравственное воспитание детей подготовительной к школе группы» [8].

Темы проектов, предлагаемые старшим дошкольникам, были следующие:

«Школа», «Откуда хлеб на столе?», «Как сделать игрушку», «Народные костюмы, игры, сказки», «Посмотрим друг на друга», «Как заботиться о себе», «Правила дорожного движения», «Праздник нашей Победы», «Мой портрет».

Исследование включало три этапа. Первый, констатирующий, этап был направлен на диагностику исходного уровня развития комму­ника­тивных и организаторских умений у детей подготовительной к школе группы. Второй, формирующий, этап представлял собой работу по технологии проектов, которая проводилась с детьми в течение учебного года. Третий, контрольный, этап был направлен на выяснение тех изменений в коммуникативных и организаторских умениях у детей, которые произошли в результате формирующего этапа.

При подборе диагностических методик, выявляющих развитие общения, я стремилась охватить основные сферы, в которых оно проявляется.

В результате остановились на двух методиках, предложенных Г.А. Урунтаевой. Ю.А. Афонькиной [9]: 1) диагностика коммуникатив­ных умений (методика «Рисуем варежки» [9, с. 195]); 2) диагностика организаторских умений детей в совместной деятельности (наблюдение за самостоятельной коллективной игровой или трудовой деятельностью детей 4‑7 лет [9, с. 196]).

По первой методике анализируют, как протекало взаимодействие детей, последующим признакам: умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.; как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; как относятся к результату деятельности, своему и партнера; осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается; умеют ли рационально использовать средства (всего 5 признаков).

По второй методике анализ протоколов проводят по схеме:

I. Организация деятельности (умеет ли ребенок предложить цель деятельности; умеет ли спланировать содержание деятельности; умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимое™ изменить первоначальный выбор средств; умеет ли объективно оценить общий результат и вклад каждого, каковы критерии этой оценки; умеет ли соотнести полученный результате планируемым).

II. Организация взаимодействия участников деятельности (умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям; умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка; умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения; умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого; умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли и как его достижения в процессе деятельности; умеет ли проявить самокритич­ность, вовремя заметить и исправить ошибки).

Во второй методике оцениваются II признаков.

Для интерпретации результатов я разработала критерии оценки признаков по специальной шкале: по каждому из названных признаков ребенок может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для каждого признака были разработаны определенные критерии. Коммуникативные умения оценивались по шкале от 0 до 10 баллов, организаторские — от 0 до 22 баллов. В ходе исследования было выделено 5 уровней развития коммуникативных и организаторских умений у детей: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий.

В ходе работы над каждым проектом старшие дошкольники должны были объединяться в малые группы из 2 - 10 человек для того, чтобы выполнить определенную часть проекта, например, оформить плакат, составить сказку для драматизации, придумать продолжение сказки, оформить коллаж, создать портфолио, оформить выставку и т. д.

Для анализа развития общения детей в процессе совместной деятельности детей и взрослых приведем описание одного проекта. Проект «Посмотрим друг на друга» состоял из трех этапов. В данном проекте я работала со следующими эмоциями: радость, гнев, удивление (интерес), страх, грусть.

На первом этапе работы знакомили детей с эмоциями, с особен­ностями внешнего проявления эмоциональных состояний. Обращали внимание на мимику (выразительные движения мышц лица: губы, брови, лоб). Для закрепления материала использовались психологические этюды, а также игры: «Волшебная коробочка», «Посмотри и угадай».

Второй этап проекта предполагал создание коллажа «Эмоции». Предварительно, во время знакомства с эмоциями, я просила детей найти дома в журналах, вырезать и принести фотографии, передающие различные эмоции. А также просили родителей принести из дома старые журналы. Работа велась в малых группах. Договорившись об идее и плане ее реализации, дошкольники приступили к поиску фотографий, передающих эмоции. Детей просили помочь друг другу определять эмоции. После этапа поиска дети совместно с педагогом, просмотрев фотографии, выяснили, что оказалось мало фотографий, передающих эмоции: «Страх», «Гнев» и «Удивление». Было принято решение дорисовать рисунки и пиктограммы с недостающими эмоциями, распределив задание между собой. Следующий шаг предполагал оформление коллажа. В процессе оформления коллажа дети следили за соблюдением правил, плана, помогали друг другу наклеивать, раскрашивать. В конце работы была проведена рефлексия.

Третий этап работы по проекту предполагал знакомство с пантомимой. Детям было предложено выполнить пантомимическую гимнастику, поиграть в игры «Передай предмет» и «Изобрази и угадай животного». На данном занятии, кроме знакомства с приемами пантомимы, дети активно использовали такой психический процесс, как воображение.

На следующем занятии я предложила детям разыграть сказку-пантомиму. Таким образом, я попытались обобщить всю работу по проекту «Эмоции».

Суть работы по подготовке сказки заключалась в следующем: дети работают в малых группах из 2‑7 человек, работа с каждой группой ведется отдельно, дети коллективно выбирают сказку, размышляют, какие эмоции можно в ней передать, распределяют роли, репетируют, подбирают декорации и костюмы. Перед детьми стояла задача изобразить героев как можно выразительнее, чтобы во время спектакля, гости, и другие дети из их группы догадались, какая это сказка.

В процессе наблюдения за репетициями я обращала внимание на то, как дети договариваются, обсуждают движения, жесты, мимику, помогают друг другу найти правильное решение передачи образа. Потенциал взаимного обучения в данном случае очень высок: дети бурно реагировали смехом или репликами на наиболее удачное изобра­жение героя, пытались подсказать, скорректировать менее удачную и невыразительную передачу образа. Качество передачи образа улучшалось за счет репетиций и советов более эмоциональных и пластичных детей менее артистичным.

Кульминацией проекта было представление сказки-пантомимы для гостей из средней группы и для всех детей данной группы. Задача публики была угадать сказки и героев, оценить и попытаться передать наиболее удачные приемы, которые дети показали: например, как сердятся медведи, как испугалась Красная Шапочка и т. д. Дети получили огромное удовольствие от выступления, для них это было необычно и весело.

Подводя итоги, можно сказать, что благодаря данному проекту дети получили возможность проявить себя и общаться; познакомились с основными эмоциями; учились контролировать собственное поведение и эмоции; развивали воображение; получили возможность работать на уровне сотворчества со сверстниками и взрослым, создавая совместный продукт; развивали познавательную активность; получили возможность развивать самостоятельность и инициативу.

Для подтверждения гипотезы исследования проведем сравни­тельный анализ констатирующих и контрольных замеров: рассмотрим динамику развития коммуникативных и организаторских умений, начав с анализа выборочного среднего.

Сначала рассмотрим средние значения организаторских умений у детей до и после формирующего эксперимента. При обработке результаты сравнивались показательно диагностическим методикам. Среднее значение показателя организаторских умений до эксперимента равно 8,6 балла, а после проведения формирующего эксперимента — 12,2 балла. Можно констатировать увеличение показателя уровня развития организаторских умений в среднем по выборке на 3,6 балла. Таким образом, данные, полученные в ходе диагностики дошкольников, позволяют судить о более высоком уровне развития организаторских умений у детей, прошедших опытно-экспериментальную работу. Далее рассмотрим средние значения показателя уровня развития коммуникативных умений. До эксперимента среднее значение данного показателя было равно 4,7 балла, а после проведения формирующего эксперимента оно увеличилось на 2 балла и составило 6,7.

Показатель организаторских умений дошкольников распределился по уровням следующим образом (значения в % от всей совокупности): до проведения эксперимента 23% детей имели очень низкий уровень развития данных умений, а после проведения эксперимента — 0%. Сначала низкий уровень развития умений имели 32,4 % детей, а после проведения эксперимента их доля снизилась до 21,4 %. Средний, высокий и очень высокий уровень развития организаторских умений до эксперимента имели 33,8 %, 10,8 % и 0 % детей соответственно, а после проведения формирующего эксперимента 37,8 %, 28,4 % и 12,2% — соответственно.

Показатель коммуникативных умений дошкольников распре­делился по уровням следующим образом (значения в % от всей совокупности): до проведения эксперимента 8,1 % детей имели очень низкий уровень развития данных умений, а после проведения экспе­римента все дошкольники перешли на следующий уровень развития умений. При этом, доля низкого уровня развития умений тоже снизилась: до эксперимента на данном уровне находились 36,5 % детей, а после проведения эксперимента всего 16,2 %. Средний, высокий и очень высокий уровень развития коммуникативных умений до экспе­римента имели 33,8 %, 21,6 % и 0 % детей соответственно, а после проведения формирующего эксперимента 43,2 %, 14,9 % и 25,7 % — соответственно.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что форми­рующий эксперимент оказал положительное воздействие на развитие данных умений: особенно заметна положительная динамика на крайних уровнях. Обобщая изложенное, можно заключить, что проектная деятельность выступает как средство развития общения старших дошкольников.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что проектная деятельность способствует оптимизации общения старших дошкольников. Общение старших дошкольников в проектной деятельности имеет следующие особенности: в процессе обсуждения идеи проекта и плана ее реализации, а также выполнения и презентации проекта развиваются коммуникатив­ные и организаторские умения детей: дети учатся основам целеполагания, поиска решения задач, планирования, прогнозирования, контроля, оценки.

Дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, стали лучше согласовывать свои действия, проявлять доброжелательное отношение к сверстнику, отступать отличных желаний ради достижения общей цели, организовывать деятельность и взаимодействие участников деятельности. В группе детей появилось своеобразное чувство принадлежности к коллективу, которое психологи называю! «чувством МЫ». Общение детей и взрослых в проектах способствовало преодолению детского эгоцентризма.

Кроме того, грамотное (с учетом психологических особенностей возраста) применение метода проектов может привнести в работу дошкольных образовательных учреждений принципиально иную, по сравнению с традиционном подходом, систему взаимоотношений взрослых и детей, новый подход к познавательной деятельности детей, основанный на уважении их интеллектуальных и творческих возможностей, сотрудничестве.

Программа и результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях, в сфере дополнительного образования детей.