Приемы оптимизации интрагруппового взаимодействия в инклюзивных ученических группах обучающихся подросткового возраста

Directions and techniques contributing to the intragroup interaction’s optimizing in inclusive student groups of adolescent students

Olga Kurmyshova

Director of the State Budgetary Educational Institution «A.P. Maresiev School 760»,

post-graduate student, Department of Theoretical Foundations of Social Psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Russia, Moscow,

Аннотация. статья посвящена обоснованию и описанию авторской модели системы оптимизации интрагруппового взаимодействия в инклюзивных ученических группах, основанной на результатах масштабного эмпирического исследования.  Раскрывается суть и техника построения диагностического, установочного, основного и контрольно-оценочного блоков работы. Приводятся конкретные примеры мероприятий внутри каждого блока.

Abstract. The article is devoted to the justification of author's model of the system of intragroup interaction's optimization in inclusive student groups, based on the results of a scale empirical study. Directions and techniques of diagnostic, establishing, basic and control-evaluation units of work contributing to the intragroup interaction’s optimizing in inclusive student groups of adolescent students are described. Author use her experience to describe specific examples of activities within each block.

Ключевые слова: дети и подростки с ограниченными возможностями; дети и подростки с особыми потребностями в образовании; психологические и педагогические условия; внутригрупповое взаимодействие; инклюзия;  командообразование.

Keywords: children and adolescents with disabilities; children and adolescents with special needs in education; psychological and pedagogical conditions; intra-group interaction; inclusion; teambuilding.

Инклюзивное образование в России до сих пор остается во многом новой образовательной практикой. Поэтому реализация комплексной реабилитации и позитивной социализации обучающихся с ОВЗ в рамках инклюзии находится на начальном пути развития, а накопление новых исследовательских данных и предложения по конкретизации практических приемов поддержки социальной адаптации подростков-инвалидов в ученических инклюзивных группах чрезвычайно актуальны.

Ключевым источником развития личности в отечественной психологии признается культурно-историческая среда. Это относится и к социальному опыту. Значит, грамотная организация условий социального взаимодействия обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в образовательной среде способна обогащать и стимулировать его развитие. Для того, чтобы управлять характеристиками образовательной инклюзивной среды, важно понимать, какие факторы вносят вклад в интеграцию обучающегося с инвалидностью в ученическую группу. На основании исследования, проходившего с 2009 по 2016 год и охватившего в общей сложности более тысячи подростков, из которых 104 имели инвалидность и ОВЗ, с использованием опросников Т.Лири, Дж. Гилфорда, А.А. Рукавишникова, В. Смекала и М. Кучера, В. Стефансона, Е.М. Крутовой, Д.Я. Богдановой и В.С. Ивашкина, Ф. Фидлер в адаптации Ю.Л. Ханина, О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто, Р.С. Немова и авторских методик, нами были получены данные, характеризующие своеобразие отношений в инклюзивной ученической группе и социально-психологические факторы интрагруппового статуса подростка с инвалидностью [6; 7]. Было выявлено, что в инклюзивных ученических группах существуют дополнительные формальные и неформальные структуры, формирующиеся на основе осознанного или неосознаваемого отношения к инвалидности и специфики восприятия ровесника с ОВЗ в совместной учебной деятельности. Обнаружилось, что инклюзивные ученические группы выступают фоном для наиболее отчетливого проявления индивидуальных психологических особенностей ее членов. В связи с этим, процессы интрагрупповой динамики в инклюзивных ученических группах интенсифицированы, что обусловливает формирование контрастных –  высококонфликтных или сплоченных ученических коллективов. Изучение факторов интрагруппового статуса подростков с инвалидностью и ОВЗ позволило констатировать, что к их числу относятся:

индивидуальные психологические особенности подростка – уровень социального интеллекта и выраженность его отдельных составляющих; тенденции зависимости, общительности, «принятия борьбы»; уровень развития межличностных потребностей и потребности в контроле и включенности;

особенности самой группы: направленность ее активности; ценностно-нормативная система; степень открытости, организованности, информированности и ценностно-ориентационного единства в принятии просоциальных норм. Было показано, что в зависимости от характеристик группы в целом интрасубъектные факторы имеют различную степень влияния [7].

На основании полученных данных и с учетом современного отечественного психолого-педагогического опыта инклюзии [1; 2; 4; 9] были сформулированы направления и приемы оптимизации интрагруппового взаимодействия в инклюзивных ученических группах обучающихся подросткового возраста. Охарактеризуем предварительную подготовку и каждый из этапов работы с инклюзивным классом. 

Предварительная работа образовательного учреждения по оптимизации социальных отношений подростков с ОВЗ предполагает разработку программ формирования толерантного отношения участников инклюзии к обучающимся-инвалидам, пропаганду и поддержку отказа от унификации в пользу позитивного отношения к разнообразию, повышение квалификации персонала в сфере инклюзии, а также снижение выраженности личностного эгоцентризма у подростков с ОВЗ. Конкретными формами работы на подготовительном этапе могут быть: тематические педагогические советы и родительские собрания, направленные на коррекцию стереотипных мнений об обучающихся-инвалидах в составе класса и на развитие реалистичных представлений о содержании, формах, педагогических приемах работы в инклюзивном классе; размещение на сайте образовательного учреждения материалов, доступным образом раскрывающих важность инклюзии и ее позитивные возможности; создание диалогического инструмента, позволяющего администрации и педагогическому коллективу отвечать на вопросы и пожелания членов семей обучающихся, включенных в инклюзивную групп (например, рубрика «вопрос – ответ» на сайте школы); индивидуальная психологическая поддержка обучающихся с ОВЗ, ориентированная на развитие самопонимания и понимания другого; выделение средств на переподготовку педагогических работников и включение в штат сотрудников, владеющих конкретными способами работы с обучающимися с ограниченными возможностями. Главное, что должно быть достигнуто на этом этапе, это, с одной стороны, наличие кадровых, методических и бытовых условий для осуществления инклюзии; с другой стороны, снятие мифологизированных избыточно негативных или идеалистических представлений участников образовательного процесса об инклюзивных ученических группах.

Собственно оптимизация интрагруппового взаимодействия должна включать, по нашему мнению, четыре блока.

Диагностический блок осуществляется путем психологической и педагогической экспертизы качеств ученической инклюзивной группы. Социометрические исследования, профиль интересов, доминирующие мотивационные установки, анализ поведения в конфликтах, индивидуальные качества обучающихся могут быть выявлены путем наблюдения, экспертной оценки, применения диагностических методик (социометрии, опросников, проективных тестов и т.п.), а также в ходе психологических групповых игр и тренингов (например, «Катастрофа» [5], «Трансплантация сердца» [3] и т.п.). Такие формы работы способствуют не только получению диагностических данных о факторах риска и сильных сторонах всей группы и отдельных обучающихся, но и позволяют определить остро нуждающихся в социальной интеграции аутсайдеров и просоциальных лидеров, дают новый психологический опыт, стимулируют процесс самопонимания у обучающихся. На основании диагностических выводов с учетом индивидуальных характеристик и особых потребностей обучающихся инклюзивного класса выстраивается дальнейшая работа.

Установочный блок направлен на установление сотрудничества между психологом и инклюзивной группой и внутри группы, в условиях которого возможна активизация групповой динамики. Содержательно эта работа включает в себя принятие норм совместной деятельности, «айсбрейкинг», то есть, преодоление отчуждения и настороженности, обратную связь
обучающимся по итогам диагностики. Отметим, что эффективность этого и последующих этапов невозможна, если нет субъект-субъектного отношения к подросткам, участвующим в работе, и последовательной поддержки их активности и свободного личностного выбора. В качестве конкретных инструментов работы могут быть использованы разнообразные психологические упражнения, выполнение которых требует соблюдения общей игровой инструкции (например, простые приемы «Молекулы», «Счет без трех», «Меняются те, кто…» [8] и более сложные «Ковер мира», «Сладкая проблема» и т.д. [10]), а также диалогические технологии работы с классом – круглый стол, «открытый микрофон», психологическая гостиная, групповая дискуссия.

Основной блок работы представляет собой целенаправленное командообразование. Гармонизация интрагрупповых отношений достигается повышением субъектности и инициативы каждого ее члена в условиях совместной деятельности подростков, имеющих и не имеющих инвалидность, и обеспечения возможностей их включения в разнообразные формы социальных практик. Работа должна быть организована таким образом, чтобы каждый ее участник имел возможность переживать опыт успеха. Этому способствуют: разноуровневость; выбор мероприятий, соответствующих выявленным на диагностическом этапе интересам обучающихся и предполагающим обязательное сотрудничество или совместное переживание яркого эмоционального опыта; включение каждого в работу; опора на просоциальные качества личности и поведенческие навыки. Ключевая составляющая этого блока работы - повышение уровня компонентов психологической культуры субъектов социального взаимодействия, а именно: рефлексии, социального интеллекта, коммуникативной компетентности, вариативности социально приемлемых стратегий поведения, эффективной вербальной и невербальной коммуникации. Технически это возможно осуществить через последовательную поддержку педагогами группового взаимодействия и исключение любой сегрегации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ; цикл психологических классных часов просветительской и профилактической направленности (о конформизме, толерантности, социальной перцепции, самопрезентации, невербальных составляющих коммуникации и т.п.); обязательную психологическую поддержку инклюзивной ученической группы (в форме развивающей работы, элективных курсов психологии, тренинга, психологических вечеров, арт-терапевтических занятий, консультирования или синтеза перечисленных направлений); плотную воспитательную работу (хорошо зарекомендовали себя командные квесты, экскурсии, профориентационные выездные мероприятия, например, на базе офисов бизнес-компаний, участие в благотворительности, сценические постановки). В нашей практике мы отталкиваемся от убеждения, что мероприятия, ориентированные на потребности подростков (например, в самопознании, самоопределении, новизне, общении, признании) и призванные в первую очередь дать им позитивный и обогащающий эмоциональный опыт, всегда способствуют командообразованию, даже если не имели это своей основной целью. 

Контрольно-оценочный блок включает в себя промежуточный и итоговый контроль эффективности реализации каждого из предшествующих блоков согласно заранее определенным критериям. В качестве инструментов целесообразно использовать повторную диагностику и оценку динамики по выбранным показателям (например, уровень сплоченности, самоорганизации и инициативности группы, эмоциональное состояние обучающихся, имеющих ОВЗ, уровень сформированности социального интеллекта); экспертное мнение педагогов (например, о частоте, интенсивности и стратегиях решения интрагрупповых конфликтов). Выявленная динамика отражается в итоговом психолого-педагогическом заключении о результатах проведенной работы с оценкой эффективности достижения исходно поставленных целей и задач.

Таким образом, условием оптимизации интрагруппового взаимодействия в инклюзивных ученических группах обучающихся подросткового возраста служит социальный подход к инвалидности, понимающей ее не как «нарушения» у ее обладателя, а как стимул к совершенствованию психолого-педагогической поддержки и обеспечения доступности среды.