ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР

THE RELATIONSHIP OF PROFESSIONAL IDENTITY, MOTIVATION FOR TRAINING AND PROFESSIONAL CRISIS IN FUTURE NURSES DURING THEIR STUDIES AT A MEDICAL COLLEGE

Maria Ekaterinina

Applicant, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky

Teacher, Yaroslavl Medical College, Russia, Yaroslavl

Аннотация. В статье анализируется формирование профессионализма медицинских сестер в зависимости от развития профессиональной идентичности и мотивации. Представлен анализ эмпирического исследования, проведенного среди студентов, обучающихся по специальности «сестринское дело» по разным формам обучения: очной и очно-заочной. Выделенные особенности изменения структуры учебной мотивации и её трансформации в профессиональную в течение периода обучения в колледже характеризуют особенности прохождения профессионального кризиса студентами в середине обучения как важный этап развития профессионализма.

Abstract. The article analyzes the development of professionalism of nurses depending on the formation of professional identity and motivation. The analysis of an empirical study conducted among students studying in the specialty "nursing" in different forms of education: full-time and part-time. The highlighted features of the change in the structure of educational motivation and its transformation into a professional one during the period of study at college characterize the features of the passage of the professional crisis by students in the middle of training as an important stage in the development of professionalism.

Ключевые слова: профессиональная идентичность; мотивация обучения; медицинские сестры; студенты; профессионализм

Keywords: professional identity; learning motivation; nurses; students; professionalism

В современном мире, касательно любой профессии, одной из наиболее важных проблем является повышение уровня профессионализма. Учитывая, что в настоящее время существует тяжелая эпидемиологическая ситуация по всему миру в связи с распространением инфекции COVID-19, Всемирная организация Здравоохранения объявила 2021 год Международным годом медико-социальных работников [6], и потому к профессионализму медсестер обращено особое внимание.

 Профессионализм медсестер ассоциируется прежде всего с качеством оказания медицинских услуг, и поскольку медсестры должны обладать хорошими знаниями, навыками, этикой и дисциплиной, то актуальным вопросом является формирование высокого уровня профессионализма. А.К. Маркова считает, что «профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояния его психических качеств» [5, с. 30], а значит профессионализм зависит не только от операционной стороны, но и от мотивационной. Многие зарубежные ученые обращают на связь профессионализма и профессиональной идентичности, как например, Göriş и др. отмечают, что «профессионализм – это приобретение человеком профессиональной идентичности и чувства знаний и навыков» [см. по: 11, с. 82]. Другими учеными, в свою очередь, отмечается, что имеется прямое влияние между представлением медсестер о профессиональных ценностях и предоставляемом ими качеством медицинских услуг, и если ценности достаточно высоки, то вместе с ними и повышается эффективность сестринской деятельности [10]. Закономерным является и вывод Ertürk и Özmen о том, что профессиональная идентичность медсестер должна быть сильной, чтобы медсестры могли предоставлять качественные услуги обществу [см. по: 11, с. 83]. Профессиональная идентичность начинает приобретаться медсестрами еще на стадии обучения в учебном заведении, в процессе освоения будущей социальной роли, то есть в процессе профессионализации, как указывают Clouder, Howkins  и  Ewens [см. по: 9, с. 49].

Процесс формирования профессиональной идентичности медсестер в период обучения зависит от двух факторов, по мнению Gray и Smith (1999) это – образовательная среда (учебный климат) и клинические преподаватели (образцы для подражания) [см. по: 11, с. 84], и именно поэтому изучение мотивации обучения у студентов-медсестер определяется как основа для определения их профессиональной идентичности. Определение характерных особенностей мотивации обучения у будущих медсестер сможет предоставить информацию не только об их стремлениях в плане учебной деятельности, но и стремлениях к профессиональным достижениям, поскольку обучение в колледже, как среднем профессиональном учреждении имеет отличительные особенности от высших учебных заведений, и в первую очередь это нацеленность на практическое освоение профессии, начиная с первого курса.

С целью изучения мотивации обучения у будущих медсестер, нами было проведено эмпирическое исследование в Ярославском медицинском колледже и в его Рыбинском филиале. В исследовании приняли участие 155 студентов отделения «Сестринское дело», по двум формам обучения: очной (N=75) и очно-заочной формы (N=80). Для качественной оценки развития мотивации учебной деятельности студентов отделения «Сестринское дело» использовалась комплексная диагностика мотивации учебной деятельности Е.В. Карповой, позволяющая диагносцировать 8 мотивационных подсистем: подсистему внешней мотивации, подсистему внутренней мотивации, подсистему мотивации достижения, подсистему мотивации безопасности, подсистему мотивационных стереотипий, подсистему мотивации самореализации, подсистему антимотивации, подсистему внеучебной мотивации [1, 2]. Также были использованы методы обработки и интерпретации результатов: коэффициент ранговой корреляции Спирмена (ρ), метод вычисления матриц интеркорреляций, метод определения индексов структурной организации. Для обработки результатов использовалась программа «IBM SPSS Statistics 23».

Было обнаружено, что на первом курсе у студентов очной формы обучения доминирующие мотивационные подсистемы, обладающие наибольшим количеством корреляций с другими подсистемами, это антимотивация и мотивация безопасности. У студентов очно-заочной формы обучения доминирующие подсистемы это – антимотивация и внешняя мотивация. Необходимым будет уточнить, что студенты очно-заочной формы обучения отличаются от студентов очной социально-демографическими характеристиками. Из 80 опрошенных профессиональное образование (среднее профессиональное или высшее профессиональное) имеют 48 студентов, одновременно с обучением совмещают работу – 57 студентов, а возрастной интервал опрошенных представляет широкий диапазон: от 19 до 48 лет. Следовательно, для данного контингента преобладающая внешняя мотивация вызвана внешней необходимостью.

На втором курсе у студентов очной формы обучения ликвидировалась одна мотивационная подсистема – внешняя мотивация. Преобладающей мотивационной подсистемой является антимотивация, но большую значимость приобретает внеучебная мотивация, что у студентов очно-заочной формы обучения происходит только на третьем курсе обучения, и там она становится преобладающей подсистемой. На 2 курсе очно-заочной преобладающими мотивационными подсистемами являются: внешняя мотивация, антимотивация, мотивационные стереотипии, по увеличивает резко значимость мотивация безопасности.

На выпускном курсе у студентов очной формы обучения преобладающей мотивационной подсистемой становятся мотивационные стереотипии (и чуть менее значимой все еще является антимотивация), а у студентов очно-заочной – антимотивация. Представляющим особый интерес является также и то, что значима в общей структуре мотивация безопасности для студентов обеих форм обучения, но, например, внутренняя мотивация или мотивация достижения развиты достаточно слабо, по сравнению с преобладающими подсистемами. Мотивационное ядро системы у студентов-медсестер выстраивается на основе мотивационных подсистем, связанных с сохранением индифферентного образа жизни, психологического комфорта, отказа и отрицания от принятия инициативности, креативности в профессиональной деятельности.

Метод определения индексов структурной организации позволил выделить специфическую закономерность построения системы мотивации обучения: в середине обучения у студентов индекс когерентности становится меньше. У студентов очной формы обучения на курсе он составляет 33, на втором 22, на третьем 39, а у студентов очно-заочной формы он снижается на третьем курсе: на первом он составляет 17, на втором 29, на третьем 25, на четвертом 4. Данный индекс характеризует степень интегрированности мотивационной системы, но в середине обучения он снижается, а у студентов очно-заочной формы даже на последнем курсе становится минимальным, что означает распад системы, её инволюцию. Анализ показал, что у студентов преобладающие мотивационные подсистемы – это противоположно направленные к обучению подсистемы. Вероятнее всего, у студентов в середине обучения учебная мотивация полностью сменяется профессиональной, и происходит принятие будущей профессии, и формирование профессиональной идентичности, соответствующей трудностям будущей профессиональной деятельности.

Относительно причин снижения индекса когерентности в середине обучения у студентов, можно предположить, что студенты переживают период профессионального кризиса. Ю.П. Поваренковым выделены кризисы профессионального обучения, которые в зависимости от типа учебно-профессионального образовательного учреждения могут существенно различаться: у студентов педагогического университета выделяются два основных кризиса – 2-го курса и 4-го курса. В период первого кризиса у студентов происходит перестройка методов учебной работы для решения новых учебных задач, наступает понимание различий сложившихся в школе методов учебной деятельности и требований вуза. В период 2 кризиса у студентов формируется осознание теоретико-практического разрыва и понимание трудностей реальных профессиональных задач. Ю.П. Поваренков отмечает, что в педагогическом колледже, как в другом типе учебного заведения, эти 2 кризиса совмещены по времени и приходятся на 2-й год обучения, потому как «академическое, и профессиональное развитие начинается одинаково, что имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны» [7, с. 93].

Подводя итог, отметим ряд важных положений общего характера. Во-первых, достаточно известными являются тяжелые условия работы у медсестер вследствие нехватки медицинских кадров, неравномерного распределения нагрузки и большой доли ответственности за сохранение здоровья и жизни пациентов. При этом профессиональная деятельность медсестры стереотипизирована, ограничена жесткими правилами (например, правилами алгоритма манипуляций, указаниями врача, старшей медицинской сестры и т.д.) и потому мотивационные подсистемы, направленные на достижения, активность и инициативное поведение слабо развиты, поскольку в реальной работе медсестры подобные мотивы поведения могут служить препятствием для оказания медицинской помощи и даже повлечь риск для здоровья и жизни пациентов. Во-вторых, профессиональный кризис у студентов в середине обучения, как видно по анализу данных, меняет полностью структуру учебной мотивации, оказывая дезинтегрирующее влияние, но одновременно с этим он является важным этапом развития профессионализма у будущих медицинских сестер, выступая этапом принятия профессии, осознания её особенностей. В-третьих, образовавшееся мотивационное ядро, наполненное противоположными к обучению подсистемами, не обладает однозначным характером в плане пользы или вреда для будущих медсестер. Традиционный подход в психологии к процессу профессионализации, известный как парадигма ПВК-подхода, рассматривает процесс профессионализации через развитие профессионально-важных качеств, из чего логически следует, что профессионализм возможен только при наличии высокого уровня развития данных качеств. Но данный подход обладает рядом ограничений, выделенных В.А. Толочеком [8]. Так, например, в работе показано [3], что высокий уровень развития данных качеств (например, эмпатии) не является гарантией эффективной медицинской помощи, потому как он может способствовать образованию эмоционального выгорания. Одновременно с этим нельзя и исключать, что определенный уровень развития профессионально-важных качеств нужен для становления профессионалом в области сестринского дела. Maginnis указывает, что для того, «чтобы стать медсестрой, требуется развитие профессиональных способностей, в частности, социализация в профессии и развитие профессиональной идентичности» [13, с. 91]. Таким образом, профессионализм зависит от профессиональной идентичности и мотивации, а профессионалом студентка-медсестра может стать при одном условии, если будет ясно себе представлять свою будущую роль, и как считает Benner сможет ответить на вопрос «Какой медсестрой я хочу быть?» [см. по: 12, с. 14]. Следовательно, ставится перспектива для дальнейшего исследования – изучение мотивационных профессионально-важных качеств, впервые представленных в типологии ПВК А.В. Карповым [4, с. 9-10]. Именно мотивационные ПВК могут компенсировать низкий уровень развития операционных ПВК и их взаимодействие является предметом для отдельного анализа.