Методические поиски графической выразительности изображений во ВХУТЕМАСе

METHODOLOGICAL SEARCHES FOR GRAPHICAL EXPRESSIVITY OF IMAGES IN VKHUTEMAS

Michael  Gorelov

Candidate of Art History, of the Stroganov Academy, Russia, Moscow

Аннотация. В представленном материале рассматриваются приемы и методы графической лексики российской рисовальной школы, которые в последующие годы стали классикой обучения рисунку в художественно-промышленном образовании. На примере педагогической практики нескольких ведущих мастеров Строгановской школы 1920-1930 гг. определяется предметное и пространственное восприятие формы в рисунке новой эпохи. Подчеркивается, что реформа образовательной системы, отобразившаяся прежде всего на рисунке, как инструменте мышления проектировщика, позволила обозначить и развить общие художественные закономерности, приемы и средства, которые необходимы художникам различных специализаций.

Abstract. The article deals with the techniques and methods of graphic vocabulary of the Russian drawing school, which in the following years have become classics of teaching drawing in art and industrial education. The subject and spatial perception of the form in drawing of a new epoch is defined on the example of pedagogical practice of several leading masters of Stroganov school of 1920-1930. It is emphasized that the reform of the educational system, displayed primarily in the figure as a tool of thinking of the designer, allowed to identify and develop General artistic patterns, techniques and tools that are necessary for artists of different specializations.

Ключевые слова: рисунок; предметное восприятие; пространственное восприятие.

Keywords: drawing; object perception; spatial perception .

«Чему без сомнения не следует учить в школах — это художественным направлениям и стилям. Задача школы — указывать путь, давать в руки средства. Нахождение цели и конечного результата есть задача художественной индивидуальности... Не может быть задачей школы ее обоснование на каком бы то ни было общем господствующем академическом направлении».

Василий Кандинский, русский художник и теоретик изобразительного искусства

Cоздание ВХУТЕМАСа относится ко второму этапу послереволюционной реформы художественного образования (1919 - 1920), когда повсеместно проводилось объединение учебных заведений. Основных причин реформы было несколько. Во-первых, к этому времени выявилось недовольство студентов отсутствием чётких программ и единых принципов обучения в Свободных мастерских. Свободные мастерские представляли из себя серию частных мастерских художников и любой начинающий рисовальщик и живописец мог сам для себя определить − где ему совершенствоваться в вопросах изобразительного искусства. Во-вторых, в кругах самих педагогов-авангардистов, как родоначальников и новаторов изобразительного искусства и архитектуры, в противовес идее абсолютной творческой свободы индивида всё больше укреплялись идеи объективности законов формообразования. В основу новой художественной педагогики были положены методы аналитического исследования художественной формы, рождённые в творческом эксперименте авангардистов. Третьей причиной перестройки Свободных мастерских стала необходимость создания художественных кадров для промышленности. Этого уже требовала новая власть.

Специфика ВХУТЕМАСа заключалась в его нетрадиционной структуре, объединявшей факультеты творческой направленности (живописный, скульптурный, архитектурный), производственные (полиграфический, металлообрабатывающий, деревообделочный, текстильный, керамический) и общий для всех специальностей пропедевтический курс – Основное отделение, сформировавшееся окончательно к 1923 г. из подготовительных отделений разных факультетов. Такая структура и единые педагогические установки, которые пытались разработать и утвердить во ВХУТЕМАСе, должны были по идее организаторов, обеспечить создание общей пластической и графической основы для всех видов пространственных искусств и формирования предметно-пространственной среды человека [3, c. 14].

Пластическая основа, выражавшаяся, как правило, в графике, живописи, учебном рисунке, макете претерпела существенные изменения по сравнению с дореволюционным периодом. В этом нет ничего удивительного, поскольку многие педагоги, работавшие в Строгановском училище прежде, не смогли или не пожелали в силу многих причин продолжить работу. В вуз пришло много новых преподавателей. Среди них были талантливые архитекторы, живописцы, графики, скульпторы, крупные искусствоведы и художники-теоретики [1, c. 26].

Можно выделить три основных критерия, по которым сейчас, в наше время, существует возможность оценить студенческие работы ВХУТЕМАСа по дисциплине «рисунок».

Во-первых, это новизна в области стилеобразования.

Во-вторых, это степень отражения в работах нового социального заказа, связанного с формированием нового общества.

В-третьих, это профессиональный, собственно, художественный уровень выполнения работ.

На начальной стадии работы ВХУТЕМАСа рисунок как общехудожественная дисциплина был оттеснен на второй план. Чтобы понять причину этого явления, следует привести высказывание Л. С. Поповой (преподавала дисциплину «Цвет» во ВХУТЕМАСе в 1921-1924 гг.), отражавшее идеи производственного искусства того времени и опубликованное в статье «К вопросу о новых методах в нашей художественной школе». (1921 г.)[5].

По ее мнению, «революция, происшедшая в области художественных целей, задач, средств и форм» поставила нам «целью художественного производства целесообразную организацию материальных элементов данного производства взамен изобразительности, как цели…». Далее она утверждает, что «даже новый объективный метод анализа формальных элементов каждого данного «искусства», известный в нашей Московской школе под именем «дисциплина», хотя по существу своему и построенный по аналитическому методу, имеет в конце концов дело опять-таки все с теми же изобразительными формальными элементами…; очевидно, что не с этой стороны должен быть начат подход к элементу, а со стороны элемента как материала данного производства, и целью должен быть не синтез отвлеченно трактованных элементов, а сам конкретный объект того производства, к какому это производство и будет относиться… Нужно сделать так, чтобы вся школа целиком была не мертвой традицией, а живым организмом, реагирующим и приспосабливающимся к положительным требованиям жизни, а в данном случае попыталась бы рука об руку с творящим интеллектуальным сознанием отыскать те пути и средства, ведущие от мертвых тупиков изобразительности, через знание технологии своего производства к методу создания тех утилитарных производственных объектов, - продуктов организованного материального оформления, - рождения которых мы ожидаем завтра» [5, c. 97].

История ВХУТЕМАСа многомерна, противоречива. Теоретические идейные дискуссии, творчески профессиональные, практические и методические споры, естественно сопровождающие рождение всякого нового дела, происходили во ВХУТЕМАСе в атмосфере постоянного глубокого конфликта между художественными факультетами.

Вполне понятно, что рисунок в том понимании, каким он был в дореволюционной Строгановке, был более не способен участвовать в создании нового стиля, ибо он отражал то мышление, которое характеризовало ушедшую эпоху. Это означало, что назрела необходимость реформировать стиль и задачи этой дисциплины в соответствии с требованиями времени.

Реформа методики преподавания рисунка, поиск новых художественно-графических приемов стали важнейшим достижением советской художественной педагогики. Она помогла выявить те общие художественные закономерности, приемы и средства, которые необходимы художникам различных специализаций. Для этого потребовалось, с одной стороны, абстрагироваться от конкретной будущей специализации художника, а с другой − снять с приемов и средств выразительности всякий налет традиционной стилистики. Чтобы сделать это, пришлось обратиться к самым простым и всеобщим композиционным закономерностям, средствам и приемам выразительности, которые можно вынести за скобки конкретной художественной профессии и конкретного стиля [7].

В рассматриваемый период времени учебный рисунок в вузе преподавали В. Фаворский, С. Герасимов, Л. Бруни, Д. Щербиновский, В.Кардовский, А. Веснин и ряд других педагогов. Благодаря их практике и профессиональному опыту удалось в определенной мере создать базу для внедрения новых форм видения традиционных приемов преподавания рисунка. Систематизировать приемы и методы большей частью удалось лишь нескольким из них. С целью выявить основные приемы и закономерности выявления художественной выразительности формы, следует обратиться к знаковым фигурам, представлявшим в те годы Строгановскую школу рисунка. Это − П.В. Митурич − талантливый график, ученик Самокиша, П. Я. Павлинов − график и теоретик рисунка, сподвижник  В. А. Фаворского и Н. Н. Купреянов − график, ученик Петрова-Водкина и Кардовского. Каждый из них внес свой вклад в развитие российской школы рисунка. Многие приемы и методы, обоснованные и введенные ими в рисовальную практику художественных вузов нашей страны и ближнего зарубежья актуальны и в ХХI веке и находят свой отклик в работах студентов.

Придя в ВХУТЕМАС в 1923 г., Петр Васильевич Митурич резко отрицательно отнесся к существовавшей методике преподавания, заставив учеников изменить отношение к рисунку. Он раскритиковал сделанные до него рисунки за то, что они затерты, перетушеваны, «замучены», потребовал, чтобы студенты почти не пользовались ластиком, считая, что он приучает работать без напряжения. П. Митурич учил студентов прикасаться к бумаге, лишь подумав [4, c. 240]. Работу с напряжением он понимал как рисование с четко представляемым планом, когда рисующий не пассивно срисовывает то, что видит глаз, а знает, что надо подчеркнуть и что надо пропустить. Учил начинать рисунок с выяснения внутреннего каркаса позы модели, идти от общего к частному. Рисунки, выполненные под его руководством студентами, прозрачны, в них виден контур, штрихи, обдуманно положенные на бумагу. Здесь почти нет подправляющих линий, растушевки, затёртости бумаги.

Если в работах, выполненных под руководством талантливого педагога, графика и разработчика новой методики преподавания рисунка Павла Яковлевича Павлинова, фон всегда оставался чистым, прорисовалась только фигура, то в собственных рисунках Митурича и его учеников фон часто заштриховывался, использовался для выявления динамики и характера фигуры[4, c. 241].

По технике исполнения рисунки учеников Митурича приближались к практиковавшимся тогда, наряду с двух-, четырех- и даже восьмичасовыми постановками, быстрыми зарисовками, когда поза модели менялась через 5, 10 или 15 минут и надо было во время одного занятия сделать несколько беглых зарисовок. С таких заданий обычно начиналась проработка темы. После вступительной беседы проверялось, как студенты поняли поставленную задачу. Для быстрых зарисовок использовалась различная техника – уголь, перо, карандаш, сангина, разведенная тушь, сухая кисть и даже акварель. Предпочитали технику, которая дает размытый контур («пространственный»),  хотя четкий контур тоже использовался [4, c. 242].

Универсальная программа, которую написали Фаворский и Павлинов для всего вуза, предусматривала последовательное изучение студентами элементов формы, массы, конструкции, объема, группы объемов и пространства. Особое внимание уделялось тому, чтобы научить студента различать предметное и пространственное восприятие.

Предметное восприятие трактовалось как изображение отдельного предмета, как замкнутой в себе системы, в которой надо было выявить и выразить внутренние связи и взаимоотношение частей. Пространственное восприятие рассматривалось как включение предмета в среду и отображение его как части этой среды [6, c. 197]. Данная трактовка заданий нашла свое отражение в программе по учебному рисунку в ряде художественно-промышленных вузов России в наше время, большей частью на старших курсах (натюрморт в среде, двойная натурная постановка, рисунок интерьера и т.п.).

Тщательно отрабатывались постановки, в которых обнаженная модель включалась в окружающую среду. У Павлинова в таких постановках модель активно взаимодействовала со специально подобранными предметами, причем и модель и окружающая ее предметная среда прорабатывались в одинаковой степени, т. е. модель не выделялась в композиции за счет окружающего ее фона. Фон же в светотеневом отношении решался очень сдержанно [3, c. 71]. Собственно, в отличие от академического рисунка в том его понимании, какое было принято в Академии Художеств, где большое внимание уделялось построению и выявлению пластики объемной композиции за счет светотени, Павлинов ориентировал ученика не на внешнее визуальное, а на аналитическое восприятие модели.

В модельно-предметных постановках Митурича, как правило, ставилась задача выявить фигуру за счет окружающего фона, который обычно решался в более темных тонах по сравнению с высветленной фигурой. И в таких работах активно использовался штрих, заменяя тщательную растушевку у студентов Павлинова, что позволяет сделать вывод: пространственная графика П.Митурича - это смелый и обоснованный ряд экспериментов по объемному сопряжению криволинейных и прямоугольных поверхностей в пространстве листа бумаги [3, c. 73].

Подлинно новаторской чертой обоих педагогов стало зарождение так называемого «конструктивного» рисунка, призванного развивать аналитическое и объемно-пространственное мышление студента. В методах преподавания Павлинова есть важная черта: конкретные конструктивные взаимосвязи элементов стало нужным «изобретать» на композиционном и предметном уровне. Крайне существенно, что это были особые «конструкции-композиции», оказавшие влияние на промышленную графику тех лет и последующих поколений. Для современного дизайнера задача научиться рисовать означает не только умение работать с внешней формой, ибо эта черта ремесленника, но не проектировщика. Его задача – научиться проникать внутрь формы и анализировать ее не снаружи, а изнутри. Этим и объясняется своеобразный «техницизм» в рисунках студентов, обучавшихся у П. Павлинова и П. Митурича.

Иным был характер рисунков и методы Купреянова. Николай Николаевич Купреянов в рисунке часто использовал самую живописную форму в искусстве − пятно, он был настоящим графиком, потому что находил кратчайшие поэтические знаки, пластические формулы действительности. В студентах он предполагал способность к самоопределению личности. В известном смысле это − тоже метод. Купреянов испытал его на себе. Его внимание было сосредоточено на поисках выразительности главного, детали оставались как бы вне поля зрения. Эта техника была тогда на подъеме, утверждалась не просто как одна из многих форм графики, но как созвучный времени резкий и сильный художественный язык. Купреянов активно использовал в своих гравюрах естественную выразительность черного цвета. Их плотная, весомая чернота, оттененная скупо отмеренными белыми штрихами, предстает округлой пластической формой. Педагог учил рисовать карандашом и тушью, черной акварелью, пером, доводя линию до изящества, совершенства, скрупулезно оттачивая технику [3, c. 74]. Здесь уместно вспомнить, что рисунок в разных графических техниках являлся обязательным в дореволюционной Строгановке и по каждой из техник принимался экзамен, так что преемственность методических взглядов − налицо. А про значение рисования пятна в статике и в движении отмечал в своих воспоминаниях еще великий советский художник Александр Дейнека, учившийся у Купреянова и Фаворского. Жена Купреянова Н. Изнар очень верно писала о проявившемся в купреяновских набросках точном чувстве того, как линия фиксирует все, что художник "увидел и понял". Она называет эту связанность мотива и линии "состоянием" рисунка или рисующего, без которого, по ее мнению, невозможно само возникновение образа [2, c. 62].

С целью расширения графического кругозора студентов П. Митуричем, Н. Купреяновым, П. Павлиновым предлагалось делать короткие рисунки и наброски. Смысл их сводился к анализу формы, значению линии и пятна, умению работать в разных техниках, что в конечном итоге помогало студентам в их дальнейшей производственной работе. Примером этому могут служить иллюстрации к ряду журналов А. Дейнеки, а вместе с ним Ю. Пименова, С. Чехнина, М. Черемных и др. В журналах преобладали сюжетно-тематические иллюстрации, нередко занимавшие разворот. Такой характер художественного оформления массовых иллюстрированных журналов («Прожектор», «Красная нива», «Безбожник у станка», «Смена», «Красная панорама») требовал от художника не столько сложной полиграфической композиции или виртуозной верстки текста, сколько броских доходчивых рисунков и фотографий [6, c. 185].

Для этих работ характерны обостренная выразительность формы, графическая четкость рисунка, динамика композиции.

Вышеназванные педагоги воспитали целую плеяду выдающихся специалистов, внесших значительный вклад в русское искусство. Среди них А. Гончаров, В. Горячев, А. Дейнека, А. Каневский, В. Корецкий, М. Куприянов, Н. Соколов, М. Пиков, К. Ротов, П. Староносов, С. Телингатер и многие другие.

Лучшие архитектурные, дизайнерские, графические и пропедевтические студенческие работы ВХУТЕМАСа безусловно находятся на самом высоком уровне произведений периода становления нового стиля, это произведения экстра класса, входящие в золотой фонд искусства XX века.