Концепция развития натурного метода рисования в аналитический. Стратегия эволюции

CONCEPT OF THE DEVELOPMENT OF THE NATURAL DRAWING METHOD IN ANALYTICAL. EVOLUTION STRATEGY

Oleg Stolyarov

professor, department of drawing of the Stroganov Academy (MGHPA) of the Stroganov Academy (MGHPA), Russia, Moscow

Аннотация: В данной статье рассказывается об основных тенденциях эволюции натурного метода обучения в аналитический. Определяется понятие "конструктивный рисунок". Высказывается положение о проектном мышлении в системе рисования, которое должно сводиться к быстрому, аскетичному и точному изложению художественного образа пространственной модели, возникающей в сознании автора.

Abstract: This article describes the main trends in evolution of full-scale method of training in the analytical. The concept of constructive drawing is defined. There is a provision on project thinking in the drawing system, which should be reduced to a quick, ascetic and accurate presentation of the artistic image of spatial model that arises in the authors mind.

Ключевые слова: аналитический подход; конструктивный рисунок; проектное рисование.

Keywords: Analytical approach; constructive drawing; project drawing.

Если исторически рассматривать учебный рисунок в контексте программной дисциплины для художественно-промышленного образования, то к настоящему времени становится очевидным, что этот предмет, являясь ведущей дисциплиной дизайнерских вузов, своей спецификой серьезно отличается по методам и методике от вузов строго художественной направленности. Он естественным образом присутствует и формирует специальные признаки художественных специализаций – дизайна, архитектуры, декоративно-прикладных искусств. При этом, сам по себе он лишен сугубо художественной эстетики, поскольку главная функция этого рисунка и учебных программ по нему – научить студента композиционному, объемно-пространственному визуальному мышлению, научить логике воспроизведения зрительной информации. Между тем, если он хорошо выполнен, он эстетически закончен, то может восприниматься не как художественная самоцель, но как образец в контексте дизайн-образования, у которого свои требования к графике. Учебный рисунок, такой, какой он сложился на сегодняшнем этапе, имеет прямые связи с такими художественными специальностями, как живопись, графика, гравюра, мультимедиа-графика, которые ввиду своей специфики решают проблемы двухмерности картинной плоскости и косвенным образом роднится со специальностями дизайна, архитектуры, скульптуры, которые являются пространственными видами изобразительного искусства.

Таким образом, основная задача учебного рисунка в дизайн-образовании – формирование определенной культуры знаний и умений в передаче трехмерного физического пространства в плоскости листа.

К настоящему времени уже доказано, что учебный рисунок является универсальным инструментом в деле подготовки будущих специалистов всех видов художественно-промышленной деятельности [2]. Но дизайн в мировой практике, как и в России, оформил свою концепцию только в 70-е гг. XX века и продолжает развивать ее дальше, отвечая требованиям научно-технического прогресса. Поскольку рассматриваемая учебная дисциплина прямо подчинена функциям проектности (о чем будет сказано ниже), то на рубеже 1960-1970-х гг. в архитектурных и дизайн-вузах также были пересмотрены ранее существовавшие методики.

Анализ дизайн-образования свидетельствует о значительном влиянии образовательных методик ВХУТЕМАСа (СССР), Баухауза (Германия) в 20-е гг. и Ульма (Германия) в 60-е гг. XX века, на развитие нынешних учебных заведений. Система подготовки по рисунку была характерной (конструктивно-аналитической) особенностью этих учебных центров. Рисунок в отличие от академического, с его тонально-линейной растушевкой и внешними, поверхностными эстетическими эффектами, здесь выражался в качестве пространственно-графической модели, то есть прорисовывался насквозь, исследуя форму. Подобный метод использовался по той причине, что в этих вузах преподавали не только художники, их было не много, но архитекторы, инженеры-конструкторы, которые и вносили свой взгляд на саму систему обучения. Поэтому такой метод и стал называться "конструктивным".

Конструктивный рисунок предполагает исполнение реальной модели изображения в точных пропорциях и перспективного сокращения ее деталей. Идея подобного метода в 1920-х и 1960-х была не нова. Конструктивному рисунку пристальное внимание уделяли еще в конце XIX века отечественные педагоги-художники Академии художеств П. П.Чистяков и Д. Н. Кардовский. "Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: шару, кубу, цилиндру и другим. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и, таким образом, повторяет те же законы расположения света по перспективно уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел" [5, с. 207].

Здесь, собственно, возникает вопрос – а почему столь опытные педагоги Академии художеств, в которой на протяжение более чем сотни лет культивировался натурный метод рисунка, выражающийся в принципе "что вижу, то и изображаю", вдруг заговорили о новом методе? В чем причина?

Тенденции были следующими.

Во-первых, в России к тому времени функционировали 2 художественно-промышленные школы: в Москве – училище графа Строганова С.Г., основанное в 1825 году и в Петербурге – барона Штиглица, основанное в 1875. И если второе только начинало отрабатывать свою методику, опираясь на московский опыт, то Строгановское уже имело опыт участия в российских и международных художественно-промышленных выставках. Причем, имея в своем арсенале престижные награды за рисунки и проекты для промышленных изделий. В этот период, в 1885-1895 гг. в преподавании рисунка Строгановской школы обозначился новый подход – изобретательский. Если в функцию «общего», как тогда назывался натурный, академический метод рисования, ранее входило изучение натуры и, собственно, сочинение рисунков осуществлялось в учебные часы, выделенные на «техническое» рисование (проектирование), то теперь предлагалось делать эскизы по представлению на уроках по рисунку. Это осуществлялось при изучении проволочной модели человека – каркаса. Данное нововведение объяснялось тем, что к преподаванию в училище был привлечен ряд видных архитекторов конца XIX века – Ф.О.Шехтель, С.У.Соловьев и др. Благодаря их усилиям была заложена основа связи Строгановского училища с архитектурным проектированием. С этого периода начиналось целенаправленное обучение основам объемно-пространственного мышления [2, с. 61]. О системе, складывающейся в преподавании академического рисунка, можно судить по воспоминаниям профессора Н. Н. Соболева, учившегося в Строгановском училище в 1888—1893 гг. «Начинали мы с фигурного отделения, рисовали с гипсовых моделей, а также с проволочных каркасов…» [6, с. 101]. В рассматриваемый период задача прорисовки, построения фигуры модели «насквозь» не ставилась. Это было отдельное задание, способствовавшее развитию понимания трехмерности в визуальном воплощении – в каркасе. Как правило, рисующему постоянно приходится домысливать пространственные связи непосредственно в процессе работы. Здесь проволочный каркас служил «катализатором» объемного мышления.

Во-вторых, в то же время, в европейских художественно-промышленных учебных центрах стала генерироваться тенденция к совместной практике художников-проектировщиков и инженеров, архитекторов. К примеру, Национальная школа искусств и мануфактур, открытая в Париже еще в 1829 году, включила в свой курс дополнение к традиционным основам художественных ремесел основы механики, химии, физики и выпускали специалистов, соединявших в одном лице художника, инженера и архитектора. Новый этап развития европейского дизайн-образования был связан с преодолением разрыва между замыслом и его воплощением в жизнь. В 1899 в Королевском колледже искусств (Лондон) было открыто специализированное отделение для художников промышленности с целью непосредственного обучения студентов основам не только рисования, но и техники. В 1913 году в Англии были введены специальные дипломы для лиц, окончивших дизайн-отделения, в которых удостоверялась способность к самостоятельному творчеству в области живописи, моделирования, прикладной графики и индустриального дизайна. В школе промышленного искусства в Хельсинки сложились методы обучения рисунку, геометрическим построениям на плоскости, работе с деревом, текстилем, металлом. Школа стала ориентироваться на промышленное производство, закладывая базу будущего профессионального дизайн-образования. Стали высказываться мысли о необходимости подобного тандема и в России. Значимым элементом организационной базы планируемого творческого союза могло стать Строгановское училище. Такую возможность отмечали видные специалисты: историк А. Ф. Гартвиг в своей речи (1898) и профессор А. П. Барышников, учившийся в Строгановском училище в 1892—1898 гг. [2, с. 62].

В-третьих, в академическом рисунке основной упор делался на рисовании копий античных фигур с натуры, с живой модели, было широко развито копирование академических образцов. По отзывам современников, задачи подобного рисования были не всегда понятны в свете изменений, происходящих в мировом художественном развитии. Не случайно уровень подготовки выпускников Академии в то время понизился, а о Строгановском училище заговорили как о новаторском учебном заведении, да и конкурс на вступительных испытаниях в него год от года стал неуклонно расти.

Эти три тенденции определили будущую стратегию эволюции натурного рисунка в конструктивный, аналитический.

Говоря об "аналитическом" рисунке, мы, в первую очередь, имеем ввиду абстрактный характер его осуществления. Если в академическом рисунке процесс изображения с натуры обеспечен определенной формой рефлексии (навыков), то в аналитическом – рефлексия иного характера. Она в первую очередь направлена на формирование конструктивного образа предмета изображения, который не всегда и не во всем совпадает с внешним. Аналитическое моделирование предмета, формирование его новой природы требуют от рисующего рефлексии абстрактного рисунка. Это важно в том понимании, что дизайнеру в будущем, после завершения своего обучения, необходимо будет создавать объект без визуального контакта с натурой, по представлению.

Методика аналитического подхода предполагает, что студент, изобразив модель на первом этапе в виде некоей схемы, будет затем иметь возможность органически вести построение на этой основе. Такой подход к реализации изображения формы на начальном этапе предусматривает отказ от использования тональных отношений, что может позволить строже решить конструкцию. По мнению профессора-педагога А. М. Соловьева, первостепенной задачей, которую должен ставить и решать рисунок, является развитие аналитического мышления. "Путем систематических упражнений, последовательно раскрывающих конструктивную основу вещей, учащиеся должны научиться понимать строение каждой модели, являющейся предметом их изучения" [5, с. 13].

Возвращаясь к теме проектности рисунка: заключается она в следующем.

"Проектность архитектуры и дизайна выражается в процессах формообразования во всех областях материально-духовной деятельности. Это – формирование мысленного образа, осмысление его будущего созидательного воплощения" [1, с. 89]. Проектное рисование должно сводиться к быстрому, аскетичному и точному изложению художественного образа пространственной модели, возникающей в сознании автора. Проектируя любой объект, дизайнер должен учитывать ее форму во всех взаимосвязях ее элементов не только в пространственном, но и в композиционно-структурном аспекте. Здесь очень важным моментом является развитое чувство логики и закономерности этих связей. Будущему дизайнеру-профессионалу сейчас уже мало владеть чувством формы, он обязан организовывать и видоизменять, перекомпоновывать ее в зависимости от поставленной задачи. Именно подобный метод преподавания рисунка более прогрессивен, поскольку дает возможность цельного осознания формы и ее трактовки. В этом случае постижение практики рисунка приближает студента к проектированию. В процессе проектирования автор работы создает большое количество эскизов, производит их селекцию, анализ, что впоследствии приводит его к единственно правильному решению. Подобная работа в рисунке идентифицирует процесс познания окружающей действительности с проектной практикой, поскольку метод визуального мышления здесь подобен проектному.

Как и ранее, промышленность генерирует новые тенденции в своем развитии, этот процесс необратим, и он требует эстетического оформления и привлекательности своего продукта производства. Мультимедиа-технологии, средовой и графический дизайн, компьютерная графика и ее производные стали новыми видами искусства и бурно развиваются. Дизайн – глубоко синтетическое искусство, требует создания нового инструмента для своего выражения. На этом фоне идет идейное переосмысление и практическая апробация традиционных методов художественно-промышленного обучения, порой противоречивых. Но высшая школа не имеет права к стагнации, она призвана быть авангардом новых течений в искусстве и стараться не только адаптировать процесс обучения к требованиям технического прогресса, а также развивать свои взгляды на традиционные проблемы в дизайне и архитектуре.