Проблемы в обучении фонетике русского языка в современной школе

The problem in studying phonetics of russian language in a modern school

Natalia Podshivalova

candidate of philological Sciences, lecturer, Voronezh state University, Russia, Voronezh

Аннотация. В условиях ФГОС изучение фонетико-фонологического яруса языка оказывается первостепенной задачей, поскольку именно овладение звуковой стороной речи способствует не только формированию речи, отвечающей нормам русского литературного языка, но и развитию языкового мышления. В статье рассматриваются трудности, возникающие у учащихся при овладении фонетикой и пути их преодоления.

Abstract. The studying of the phonetic-phonological level of the language is important targeе, because the mastery of the sound party of speech contributes not only to formation of speech, in accordance with the norms of russian literary language, but also the development of language thinking. The article discusses the difficulties encountered by students in studying phonetics and ways to overcome them.

Ключевые слова: фонетика; фонология; языковое мышление; фонетическая транскрипция; звуковые схемы; фонетический диктант.

Keywords: phonetic; phonology; language thinking; phonetic transcription; sound scheme; phonetic dictation.

В условиях ФГОС, предполагающий системно-деятельностный подход к образовательному процессу, перед преподавателем в качестве первостепенной задачи оказывается формирование у учащегося умения самостоятельного поиска информации, ее анализа, и в дальнейшем способности приобретать новые знания. Однако какими бы противоречивыми, требующими особого исследования и глубинного понимания ни были бы эти задачи, все-таки основным подходом к изучению русского языка остается системный. Язык – сложная система, базовым ярусом которого оказывается фонетико-фонологический. Изучение фонетики необходимо, так как она учит понимать, что язык, по утверждению В. А. Богородицкого, - «единая, стройная, умная, внутренне согласованная целостность. Закономерности языка проще понять на фонетике, потому что сама фонетика проще лексики и грамматики» [].

Звуковая сторона речи оказывается важным этапом в формировании продуманной, осмысленной, грамматически выверенной речи. Изначально ребенок, сам того не осознавая, воспринимает ритмико-мелодическую структуру слов. По мере взросления он разграничивает звуки, в его речи появляются так называемые субституты. Вся система звуков языка усваивается ребенком к трем годам. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки. В школе, когда ребенок успешно овладел звуковой стороной речи, важно не просто поддерживать это умение, но и работать над интонационно-звуковой выразительностью речи, орфоэпией речи, но прежде всего над умением слышать и слушать себя, свое произнесенное слово [2, с. 158 - 164]. Не все современные школьники обладают фонематическим слухом: неумение выделять в слове звуки, а также распознавать его среди других приводят в дальнейшем к нарушениям орфографических, лексических норм.

Фонетико-фонологический уровень языка характеризуется труднопроницаемостью, вследствие чего обучение акцентологическим и орфоэпическим нормам должно иметь последовательный и непрерывный характер.

Анализируя звуковую структуру слова, ребенок учится производить сознательные операции с языком. Это высшая ступень развития фонематического восприятия. Итогом этих важных умений оказывается не только формирование орфографических навыков, но и шире – формирование языкового мышления.

Одной из основных трудностей в школьном изучении фонетики остается неразграничение учащимися буквы и звука. Акцентируя внимание на звучащей, устной стороне речи, важно анализировать слово в направлении звук – буква. Именно подобный способ позволит ученику услышать самого себя при произношении конкретного слова. А прежде того еще в начальной школе должно формироваться представление о фонетической транскрипции. Указанный термин в большинстве случаев воспринимается ребенком автоматически, однако логически обоснованным будет сам анализ термина «фонетическая транскрипция» как графической записи звучащей речи. Предполагая задачу распознавания звуков русского языка, их классификации, знакомство с нормами литературного произношения, учитель может предлагать для анализа в большей мере поэтические тексты, где ведущая роль отводится ритмико-мелодической структуре. В качестве закрепляющего материала учитель может опираться на упражнения по выявлению звукового состава, причем подобные упражнения должны строиться от анализа простого в звуковом отношении слова к анализу более сложного: например, собака – теплоход; вьюга – вязкий.

Средством постижения звукового облика слова, по мнению многих ученых, должны являться звуковые схемы слов, которые, с одной стороны, облегчают процесс «перевода» буквы в звук, а, с другой стороны, способствуют развитию языкового мышления. При использовании подобных схем могут быть описаны и правила графики и орфографии. Модели и схемы этих правил становятся для учащихся «опорными сигналами», в которых отражена значительная доля лингвистической теории» [3, с. 134].

Значительной проблемой для учащихся оказывается выделение в речевом потоке фонетических слов. Так как в речевом потоке мы имеем дело с неустойчивой, не всегда четко прослеживающейся границей между словами, когда неясным оказывается членение на отдельные слова, то, действительно, для младших школьников такое положение дел приводит к неблагоприятным последствиям, например, слитное написание служебной части речи (чаще предлогов) со знаменательной, а также смешение букв, сходных по акустическому или артикуляторному признакам. Однако решение подобной проблемы видится не в стремлении изолированного обучения словам, а в изучении слов в системе, с точки зрения их семантической, грамматической ориентированности.

По-прежнему большой трудностью для многих школьников остается идентификация согласных по признаку звонкости – глухости, мягкости – твердости. Особенность русского консонантизма – коррелятивные 11 пар согласных и 4 непарные глухие. Для решения проблемы неразграничения согласных по признакам звонкость – глухость, возникающей в процессе усвоения ребенком фонетики, важно не только обозначить разницу между звонкими и глухими звуками с точки зрения акустико-артикуляционных характеристик, а также сочетаемостной специфики, но и систематически проговаривать 11 парных согласных и 4 непарные. В начальной школе при знакомстве с базовыми понятиями фонетики уместна будет игра: можно предложить прижать к ушам ладони и прислушаться к произносимому звуку. Если ребенок слышит голос, значит, он произносит звонкий согласный, если слышит шум, согласный – глухой. [5, с. 35]. В это время весьма эффективными помощниками учителя станут фонетические игры и игровые упражнения со звуками и словами, обеспечивающие ученикам естественные речевые действия, а не знания из области фонетики. На возможность представления фонетики через игру указывал еще А. М. Пешковский: «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как в ... фонетике. Нигде... эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» [4, с. 11].

Кроме того, видится необходимым неоднократное, настойчивое использование понятий «озвончение», «оглушение». Звук должен рассматриваться в морфеме. Для формирования умений разграничивать звонкие и глухие согласные могут быть предложены упражнения на описание фонетических различий между словами, которые отличаются одним звуком: подсчитать количество звонких или глухих согласных в слове, сгруппировать слова, объединенные по признаку оглушения или озвончения согласных.

Фонетический анализ слов с глухими и звонкими согласными должен показать учащимся, что озвончение глухих и оглушение звонких — это закон произношения, а не орфографии, что в правописании звонких и глухих мы руководствуемся не произношением (за исключением лишь некоторых, строго ограниченных случаев), а особыми правилами, основанными на морфологическом составе слова (погрузка — груз — грузить; рубка — рубить).

Развитие фонетических умений должно проводиться в течение всего времени обучения ребенка. Преодоление вышеперечисленных трудностей предполагает прежде всего слаженный спектр речевых действий и умений по анализу и синтезу звуковой оболочки слова. Необходимо тренировать учащихся в произношении звука, отрабатывать артикуляцию, голос при проговаривании звука, постоянно сравнивать звуковой и буквенный состав слова. С целью корректировки фонетических трудностей уместными будут фонетические диктанты, проведение которых представляется необходимым на протяжении всего учебного процесса. Полезными фонетические диктанты могут стать при целенаправленной отработке целого комплекса речевых навыков [1, с. 22].